3.4. Формирование географических понятий

Е. П. Горшина указывала, что формирование географических понятий должно осуществляться в определенной последователь-1и, логически обоснованной.

Вначале нужно дать учащимся возможность воспринять изучаемый объект. Так, прежде чем сформировать понятие о равнине или холме, организуется экскурсия, на которой создается представление о данных объектах. Однако не всегда можно показать изучаемый об­ъект на местности. В этом случае следует использовать модели, картины, диапозитивы, фильмы, схемы, рисунок на доске, кино­фильмы. Последние необходимы при работе над понятиями, рас­крывающими последовательность географических явлений, кото­рые часто недоступны для наблюдения (например, процесс образо­вания оврагов), а также при сформировании понятий «море», «пустыня».

С целью более глубокого осознания и запоминания изучаемо­го материала необходимо широко использовать иллюстратив­но-изобразительную деятельность (схематические рисунки учите­ля на доске и ученика в тетради).

Например, работая над понятием «гора», учитель чертит на доске схематический рисунок. Для того, чтобы подчеркнуть основ­ное различие между понятиями «гора» и «холм», он изображает два возвышения, отграниченные друг от друга табличкой с обозна­чением предельной высоты холма (холмы — от 10-и до 200-х м., горы — свыше 200-х м.). Этот прием дает возможность учащимся

легко осознать сформируемое понятие.

Схематические рисунки используются также при закреплении и повторении учебного материала. Ученики чертят схемы по зада­нию на доске или на карточках.

Разбор готовых схем проводится по вопросам: «Покажи, где у холма вершина, подошва», « Покажи, где устье, исток реки».

При изучении географического материала, а также для про­верки правильности овладения географическими понятиями боль­шое значение имеет применение моделирования. Моделирование и конструирование некоторых объектов проводится на уроках ПО при изготовлении макетов и моделей (река и сооружение на ней, равнина и горы, и т.д.)

Особое значение в формировании вырных и устойчивых понятий имеет сравнение. Это самый эффективный дидактический прием. Формируя понятия «холм» и «гора», нужно спросить: какие части имеет холм? Какие части есть у горы? Что общего ухолма и горы? Что выше: холм или гора? Чем гора отличается от холма?

Таким образом, наглядно-практическая деятельность должна обязательно сопровождаться словом.

Глава 4

ИЗУЧЕНИЕ ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

1. Методика изучения пор года

Вопросами обучения детей со слуховой депривацией приро­доведческому материалу занимались Е. Н. Марциновская, М. Ф. Титова, Л. В. Николаева и др.

Особенности усвоения учебного материала естественно-био­логического цикла в связи со своеобразием речевого развития глу­хих и слабослышащих учащихся исследовали И. М. Соловьев, Е. М. Кудрявцева, Л. И. Тигранова, Е. Н. Марциновская, М. Ф. Тито­ва и Е. Г. Речицкая.

Дети должны знать названия пор года, последовательность составляющих их месяцев (можно использовать пособие «Год»).

На проверку умения соотносить понятия «времена года» и «месяц» направлены такие задания:

1. Называние месяцев того или иного сезона. (Назови первый весенний месяц. Назови второй весенний месяц. Назови по­следний месяц весны).

2. Перечисление всех месяцев, начиная с любого. Например, март....

3. Определение времен года по названию месяца (январь — какое это время года). Затем ученик должен назвать два дру­гих месяца, относящихся к этому же времени года.

4. Работа с пословицами: «Какой месяц год кончает, а зиму на­чинает?».

Разработана специализированная компьютерная среда «Ка­лендарь». «Календарь» — это часть коррекционно-диагностичес-кой среды «Мир за твоим окном», но она может использоваться от­дельно и как средство педагогической диагностики, и как средство обучения, причем индивидуализированного развивающего, (см. Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л., Королевская Т. К. «Кален­дарь» — специализированная компьютерная коррекционно-диаг-ностическая среда для дошкольников и младших школьников // Де­фектология. 1997. №4).

В частности, компьютерная среда «Календарь» содержит за­дания для определения:

• последовательности времен года;

• принадлежности месяцев к тому или иному времени года;

• последовательности месяцев в году.

Изучение сезонных явлений основывается на наблюдениях, к. |к отмечала М.Ф. Титова, наблюдения за погодой (климатические условия) являются основой, на которой базируются представления детей о причинах возникновения тех или иных изменений в природе, труде и занятиях людей. Постепенно дети подходят к понима­нию неразрывной связи биологического объекта с условиями его существования.

В содержание наблюдений необходимо включать материал, раскрывающий тесные связи между предметами и явлениями природы. Благоприятные условия для установления таких связей создают наблюдения за предметами и явлениями неживой природы. Например, уменьшение или увеличение высоты стояния полуденного солнца в разные времена года связано с похолоданием или потеплением. Весной, когда лучи солнца хорошо прогревают землю,, происходит быстрый рост и развитие растений, появляется много насекомых, увеличиваются кормовые запасы для животных.

Следует вести наблюдения за погодой (температурой, влаж-к:гью воздуха, ветром, облачностью, осадками), за состоянием и 1мпонентов неживой природы по временам года (почва, небо, водоем, продолжительность дня), за атмосферными явлениями (гроза, град, иней, роса, изморозь).

Для проведения непосредственных наблюдений за сезонны­ми изменениями в природе целесообразно провести детей зимой по тому же маршруту, по которому они ходили осенью (на пришкольный участок, в парк, лес). Весной этот же маршрут следует повторить.

Учащиеся должны знать основные признаки каждой поры года, которые, с одной стороны, повторяются из года в год, с другой — отличают этот сезон от других времен года (если говорить об осени, то это похолодание, увеличение облачности и влажности, изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках, листопад, увядание травянистых растений, исчезновение насекомых, отлет птиц) и знать изменения в живой и неживой природе, например, поздней осенью по сравнению с ранней, взаимосвязь различных изменений в природе, последовательность этих изменений в тече­ние года.

Н. Ф. Виноградова отмечала, что дети трудно (норма, дошкольники) воспринимают природные изменения в «смежные» пе­ реходные времена года (весна-лето) в силу их сходства и повтор-ности. Следует чаще обращать внимание детей на те взаимосвязи между явлениями природы, которые они наблюдают, и особеннос­тями труда людей, занятий детей, раскрывать доступные их воз­расту связи между трудом людей в городе и селе (в полях, огоро­дах, садах, лугах, теплицах, фермах, зерноскладах, мастерских, на дорогах, улицах), показать, что труд людей и занятия детей зависят не только от поры года, но и от погоды. Необходимо обращать вни­мание на одежду: «Как изменилась одежда людей? Как нужно одеваться?»

Изучая поры года, нужно работать с таблицей — основой для моделирования всех пор года и рисунками —деталями ко всем по­рам года. На таблице (основе) рисуются хвойные деревья (фон) и на первом плане одно лиственное. Рисунки —детали: осенние, ве­сенние цветы; животные, которых можно увидеть, грибы и т. д.

Поры года изучаются, как правило, по плану.

1. Изменения в неживой природе.

2. Изменения в жизни растений.

3. Изменения в жизни животных.

4. Занятия людей (взрослых и детей)-

5. Охрана здоровья (одежда и обувь).

Это помогает представить, что изменения в живой природе про­исходят вслед за изменениями в неживой природе. Таким образом растения и животные приспосабливаются к условиям существования.

Рекомендуется проводить следующие вцды работ:

1. Заполнение таблиц.

2. Группировка картин с изображением различных явлений и предметов живой и неживой природы по сезонам с обоснова­нием, по каким признакам объект отнесен к тому или иному сезону.

3. Составление аппликации.

4. Нахождение ошибок художника. (Что перепутал художник? Правильно ли?)

5. Описание или составление рассказа по плану, опорным сло­нам, картинке или серии, по схемам. В помощь можно предложить схемы для детей с ОНР, дополненные вопросами. Схемы используют для составления описа­тельных и сравнительных рассказов, придумывания загадок, для "('учения детей самостоятельной постановке вопросов (Ткаченко Т.). Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. 1990. № 10).

6. Работа с пословицами и поговорками. Например, «Как ты по­нимаешь пословицу: сентябрь холоден, да сыт?»

Объясни поговорки.

Январь — году начало, а зиме — середина. Зимний день, что комариный носик.

7. Сравнение пор года.

8. Узнавание сезона по закрытой картинке.

0. Угадывание природного явления по его свойствам, качест-иам или действиям:

а) моросит, идет, льет — что это;

б) воет, свистит, дует, срывает, поднимает — что это.

10. Игра-соревнование «Кто больше назовет слов о весеннем солнце?» (об осеннем дожде и т. д.)

11. Доскажи словечко.

И ночь мороз,

С утра капель,

Значит, на дворе... (апрель).

10. Дидактические игры («Когда это бывает?», в разных вариан­тах, «Письмо Почемучке», «Одень куклу», «Что бывает вес­ной?», «Что сначала, что потом?»)

11. Игровой момент. Каждому из детей дается роль какого-либо животного: медведя, ежика, белочки, зайчика, птички. Учитель шпорит: «Наступила осень». И каждый рассказывает и пока­пывает, что он делает осенью. И так по всем временам года.

Желательно работать с календарем (весенним, осенним и т.д.). Его первая страничка — погода, вторая — растения, третья — животные и т. д.

Возможно знакомство со сказкой-загадкой «Старик-годовик» В. И. Даля.