1. Обобщение как условие

и показатель умственного

развития

центральное веко всей мыслительной деятельности человека, вез обобщения нет возможности овладеть течением слова, наладить нормальное общение. Л. С. Выготским подчеркивал исключительную роль процесса обобщения:. нее основания рассматривать значение слова не только КИК «• мышления и речи, по и как единство обобщения . коммуникации и мышления» (1956, с. 51—52).

Развитие обобщений у детей с недостатками слуха является специальной проблемой, поскольку, как мы уже отмечали, наибольшие трудности дли этих детей представляют овладение значением слова, понимание речи, словесное общение.

Обобщение, будучи столь существенным компонентом мыслительной деятельности, входит, с одной стороны, в число условий, определяющих умственное развитие, с другой — в число показателей этого развития. Поскольку обобщение определяет приемы и способы мышления, оно является условием умственного развития; в качестве показателя умственного развития обобщение, во-первых, характеризует уровень развития мыслительных процессов и, во-вторых, составляет основу пере¬носа способов действия.

В теории обобщения Л. С. Выготского (1956) раскрываются пути формирования обобщения как особого средства отражения действительности человеком.

Связывая развитие обобщений с развитием и становлением словесных значений, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, из которых каждая включает несколько этапов: первая ступень — синкретические обобщения; вторая — мышление в комплексах; третья — понятия.

Мы остановимся подробно на представленных Л. С. Выготским ступенях обобщения и их фазах, поскольку этот анализ

8

позволит в дальнейшем понять и объяснить особенности Наглядно-образного и словесного мышления слабослышащих детей.

На первой, начальной ступени развития понятий в раннем детстве ребенок образует, как говорит Л. С. Выготский, «неоформленные и неупорядоченные множества», синкреты, и основе которых лежат случайно воспринятые признаки предметов (пространственные, временные и т. д.). Например, ребенок 1 1/2 лет усвоил слово копейка, играя монетой. Затем он обозначал этим словом все круглые предметы — пуговицы, кнопки стали называться копейками. Синкретические обобщения определяют характер мышления ребенка, превращаются в ведущую его особенность — синкретизм.

Вторая ступень в развитии обобщений у ребенка характеризуется новым по своей природе способом мышления — мышлением в комплексах. «Обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы' отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами» (Л. С. Выготский, 1956, с. 168). Л. С. Выготский характеризует этот этап как переход к высшему типу мышления. Вместо «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического обобщения, ребенок начинает объединять, «комплексировать» предметы «по законам объективных связей». Но вместе с тем в основе образования комплекса лежат не абстрактные, а конкретные и фактические связи между предметами. Любая фактическая, реально существующая связь между предметами может при¬вести к образованию комплекса. Связи могут постоянно меняться, быть случайными, они все равнозначны, между ними нет необходимой иерархии.

В качестве высшей формы развития комплексного мышления Л. С. Выготский выделяет псевдопонятия, которые служат переходным мостом к образованию понятий, к отвлеченному мышлению. Например, ребенок подбирает к заданному образцу ряд предметов (к желтому треугольнику все имеющиеся треугольники). Такая группа могла бы возникнуть на основе отвлеченного понятия, «идеи» треугольника, но (ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических связей.

Псевдопонятия тесно связаны с развитием речи ребенка. Овладение значениями слов приводит к становлению и развитию псевдопонятий, которые совпадают с понятиями по предметной отнесенности, но отличаются но характеру обобщения, и основе которого лежат конкретные, наглядные признаки. Основное отличие комплексов от понятий состоит в том, что комплексе все признаки принципиально равны в своем функциональном значении, а в понятии возникает «иерархия» при тиков, выделяется доминирующий признак.

9

Третьей ступени развитии обобщений соответствуют понятия. Л. С. Выготский выделяет в этой ступени несколько фаз: потенциальные понятия, в которых ребенок в качестве основы начинает выбирать общие признаки; житейские понятия, от¬носящиеся к определенному классу предметов, но еще бес¬системные и не осознанные; научные понятия, которые осознаются и усваипаются в необходимой системе.

Анализируя стадии развития обобщения, намеченные Л. С. Выготским, В. В. Давыдов (1966, 1970, 1972) указывает, что для научных понятий характерно образование систем, проникновение в сущность объектов, осознание собственной мыслительной деятельности.

Особенно эффективным при анализе роли обобщений в умственном развитии ребенка является рассмотрение этой проблемы в плане развития. С позиции Л. С. Выготского, важнейшим результатом исследований в области обобщений следует считать факты развития понятий, переходы от одной структуры обобщении к другой, пронесем развития значений слов. Усвоение нового своим ребенком это постепенное развитие значения слона. Вначале образуется самое элементарное обобщение, Которое постепенно переходит ко все более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий. Таким образом, процесс развития значения слов есть процесс развития понятий.

В настоящее время в психологии уделяется большое внимание, осследованию обобщений и выяснению их роли в умственном развитии учащихся. Здесь следует указать на концепции С, Л, Рубинштейна (1958) и П. П. Давыдова (1970). Обобщения различаются по содержанию и по пути их возникновения. Соответственно этому выделяются эмпирические (конкретные) и теоретические обобщения.

Конкретные обобщения не выходят за пределы чувственного познания объектов. Эти обобщения делаются от частного к общему. При эмпирическом обобщении, по характеристике В. В. Давыдова, происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта (В. В. Давыдов, 1970).

Схематически процесс образования эмпирических обобщений можно представить следующим образом:

1) анализ и сравнение большого количества одинаковых' или сходных предметов;

2) отбор качеств, общих для всех предметов;

3) формулировка определения понятия в форме перечня! общих качеств.

Теоретические обобщения совершаются по иному пути — от общего к частному, от абстрактного к конкретному — и приво-

10

днт к нахождению существенного «с места». Естественно, что формирование теоретических обобщений предполагает наличие у детей нормально развитой речи, позволяющей проделывать путь от абстрактного к конкретному.

Когда речь идет о развитии обобщений у слабослышащих детей младшего школьного возраста, имеется в виду формирование и развитие у них в процессе обучения конкретных обобщений, возникающих на основе анализа, синтеза и сравнения объектов действительности. Это оказывается для слабослышащих учащихся наиболее доступной формой познания, соответствующей их речевым возможностям.

Проведенное нами исследование обобщений при усвоении слабослышащими школьниками естествоведческого материала (Л. И. Тигранова, 1961) позволило установить ряд существенных особенностей. В первую очередь,обращает на себя внимание ограничение и сужение объема усваиваемых понятий. Не¬достаточное овладение обобщениями, заключенными в значении слов, приводит к тому, что более общие значения не вбирают в себя еще достаточного количества конкретных значений.

В результате не устанавливается должных связей между частными и общими понятиями; нередко наблюдаются случаи рядо-положения частных и общих понятий, нарушения необходимой иерархии между ними. Эти факты оказались аналогичными данным, полученным ранее в исследованиях Р. М. Боскис (1963) и Ж. И. Шиф (1954), раскрывающим отсутствие должной логической системы в обобщениях, складывающихся у глухих и слабослышащих детей. Корни подобных ошибок опять-таки следует искать в речевом недоразвитии этих детей, в том, что им трудно овладевать обобщенными значениями слов и дифференцировать их. Уравниваются В екнем значении слова клен И дерево, василек и цветок, овощи и помидор. Между этими частными и общими значениями ставится знак равенства, они Желаются логически равноценными, рядоположенными.

Наиболее доступными для слабослышащих детей оказываются обобщения по ситуационному признаку, когда значения усваиваемых слов непосредственно связываются с определенной наглядной, практической ситуацией. Ученики при обозначении этим словом группы растений называют мак, табак, ромашку, то словом «огород», то словом «сад», то словом «поле». 1х обобщениях конкретная ситуация играет решающую роль и определяет характер соответствующего обобщения. образом, у слабослышащих детей можно отметить особенностей конкретных обобщений, которые складывается в процессе начального усвоения естествоведческого материала: сужение объема общих понятий, рядоположение, уравнивание общих и частных понятий, ситуационный характер обоб-

11

Все перечисленные особенности обобщений у слабослышащих детей раскрывают, насколько этот мыслительный процесс связан с уровнем овладения значениями слов.

Недоразвитие обобщений накладывает отпечаток на ход всего умственного развития слабослышащих детей, определяет приемы и способы их мыслительной деятельности. От характера обобщений зависят также степень развития мыслительных операций и возможности переноса приемов умственной деятельности, что является, как уже отмечалось, показателями умственного развития. Таким образом, обобщение следует рассматривать как центральное звено, определяющее интеллектуальную деятельность в целом. Поэтому изучение развития и формирование обобщений становится специальной задачей.

Характеризуя обобщения, следует остановиться на основных его составляющих элементах —процессах анализа и синтеза. Па разных ступенях познания эти процессы принимают различиной формы. С. Л. Рубинштейн (1958, 1960), описывая основные компоненты мышления, прослеживание изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза анализ и синтез чувственных образов вещей и мыслительный анализ словесных образов Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации например, на первых порах анализу подвергается все более проблемной ситуации- Затем постепенно все несущественное отпадает и анализ сосредотачивается на более узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению, Происходит постепенно отсеивание неудачных решений, все большая концентрация внимания.

С. Л Рубинштейн подчеркивает преобразующую роль процессов анализа и синтеза. Лаже чувственный анализ, связанный с выделением в объектах новых свойств и качеств, приводит к преобразованию структуры целого. Выделяется особая форма анализа — анализ через синтез, при котором выявление новых свойств происходит путем включения этих свойств в новые связи. Эта форма наиболее характерна для мысленного анализа понятийным мышлением: в результате анализа выражаются в основных понятиях. Таким образом преобразуется характеристика объектов.

Диализ и синтез взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или со¬отнесение является синтезом.

Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. При изучении мышления слабо¬слышащих детей нас будут интересовать формы анализа и синтеза, на которых строятся конкретные обобщения.

12