Плоткин м. М. Теория и практика социального воспитания школьников. Автореферат по вак 13.00.01. М., 2004.

Рожков М.М., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М., 2004.

Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М., 2005.

Система гражданского образования школьников: воспитание гражданской активности, социально-правовое проектирование, изучение гуманитарного права: метод, пособие / сост. Г.В. Дмитренко, Т.С. Зорина, Т.В. Черникова; под ред. Т.В. Черниковой. М., 2006.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей / Б.В. Куприянов, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская [и др.]; под ред. А.В. Мудрика. М., 2004.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 2-х томах. - М. , 1974.

Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. М.,1997.

Тема 4. Социальное формирование личности и социальная среда

Сущность понятия «личность»

Научное понятие личности сложное, многообразное и противоречивое. Например, Г.Олпорт считал, что личность - внутренний феномен, определяющий характер отношений человека с внешним миром и сформулировал следующее определение личности: «личность есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которые определяют его поведение и мышление». Таким образом, он рассматривал личность как постоянно изменяющуюся динамическую систему.

К.Роджерс описывал личность в терминах так называемой самости: организованная, долговременная сердцевина наших переживаний, воспринимаемая субъективно.

Э.Эриксон предполагал, что человек на протяжении жизни проходит через ряд жизненных кризисов и личность является результатом этого процесса.

Согласно З.Фрейду, личность есть замкнутая в себе биологическая индивидуальность, живущая в обществе и испытывающая его влияния, но противостоящая ему. Оказывается, что источником активности личности являются подсознательные влечения: сексуальные и влечения к смерти, проявляющиеся роковым образом. Соответственно смысл жизни состоит в удовлетворении этих изначальных биологических влечений.

Личность по У.Джеймсу возникает как взаимодействие инстинктивных и привычных граней сознания, а также личных волевых аспектов. Патологии, персональные различия, стадии развития, тенденции самоактуализации и всё остальное - это реорганизация основных строительных блоков, предоставленных природой.

Отечественные ученые-психологи также внесли существенный вклад в понимание личности и психологии личности.

Так, «личность» по мнению А.Н.Леонтьева - это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе. Соподчинение различных деятельностей создаёт основание личности, формирование которой происходит на протяжении всего цикла жизни человека. При этом такие геннообусловленные особенности человека как: физическая конституция, тип нервной системы, темперамент, динамические силы биологических потребностей, природные задатки, а также прижизненно приобретённые навыки, знания, умения, в том числе профессиональные к характеристике личности не относятся, а формируют индивидуальность человека, которая в свою очередь составляют предпосылки и условия формирования личности. Таким образом, личность - есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Научные разработки А.Н.Леонтьева стали основой для выработки общего подхода к личности в отечественной психологической науке.

А.В.Петровский, один из последователей А.Н.Леонтьева, даёт следующее определение личности: «Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде». Таким образом, «личность» - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, причём она неотторжима от системы социальных связей, в которую она включена. Личность воплощает в себе систему отношений, общественных по своей природе, которые вмещаются в сферу бытия индивида как его системное социальное качество.

С.Л.Рубинштейн считал, что все психические процессы, с изучения которых начинается анализ психического содержания деятельности человека, протекают в личности, и каждый из них в своём реальном протекании зависит от неё.

Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается, в первую очередь, в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их индивидуальности различаются по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания.

А.Г.Ковалев определил личность как сложное, многогранное явление общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Личность является продуктом общественно-исторического развития, с одной стороны, и деятелем общественного развития - с другой. Личность - созидатель общественного богатства. Личность – сознательное существо, оно может выбирать из многих возможных тот или иной образ жизни: смиряться или бороться против несправедливости, отдавать все силы обществу или жить только личными интересами. Всё это зависит не только от общественного положения человека, но и от уровня осознания им объективных закономерностей и потребностей общественного развития.

Таким образом, исходя из всех приведенных выше определений, можно выделить синтезированное понятие, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А.Н.Леонтьев). При этом личность характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами (А.В.Петровский), в общении с другими людьми.

Социально значимые качества личности

Для социальной педагогики интересны качества личности, от которых зависит успешность ее социализации. К ним относятся: индивидуальность, разумность, ответственность, характер и темперамент, активность и целеустремленность, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля, а также способности, потребности, мотивация, мировоззрение, убеждения, ценностные ориентации (Т.А.Василькова).

Индивидуальность отличают уникальные природные и социально-приобретенные свойства. Находясь в постоянном развитии, индивидуальность в то же время является самым устойчивым качеством человека. Учет личностной индивидуальности влияет на эффективность социального воспитания.

Разумность характеризует способность к ответственному предвидению результатов действий, поступков. Ответственное отношение к себе и внешним ситуациям отличает социально зрелую личность.

Психологическим стержнем человека является характер, который стабилизирует его социальные формы активности. Характер формируется в результате социализации темперамента и проявляется в отношении человека к окружающим и самому себе. Характер - это «система устойчивых мотивов и способов поведения, образующих поведенческий тип личности» (М.И.Еникеев). Характер свидетельствует о мере уравновешенности внутреннего и внешнего мира, особенностях адаптации индивида к окружающей его действительности, определяет тип взаимодействия с внешним миром. В отличие от темперамента характер отвечает за социальную сферу поведения индивида.

Темперамент представляет природную склонность индивида к определенному стилю поведения и в значительной мере определяет психические состояния. Он проявляется в чувствительности к внешним воздействиям, в эмоциональности, импульсивности или сдержанности, общительности или замкнутости, легкости или затрудненности социальной адаптации. Особенности темперамента делят на экстраверсию и интроверсию.

Активность личности отражает меру взаимодействия с окружающим миром. Отличают внутреннюю активность (реализуется в деле) и внешнюю (при выполнении неинтересного дела). Опорой в социальном воспитании должна служить внутренняя активность личности. Целеустремленность служит развитию определенных качеств.

При работе с личностью следует учитывать ее потребности и уметь влиять на них. Потребности личности - это «испытываемая человеком необходимость устранения отклонений от параметров жизнедеятельности, оптимальных для него как для биологического существа, индивида и личности» (М.И. Еникеев).

Мотивация отвечает за направленность деятельности, интенсивность и длительность сохранения ее основных параметров. Она формируется во взаимосвязи с развитием мировоззрения, общих, индивидуальных и специальных способностей и с осознанием личностью своего места в жизни. Мотивация сложна, противоречива, изменчива и всегда эмоционально насыщенна. Существуют различные мотивационные состояния: интересы, желания, стремления, намерения, влечения, страсти, установки (смысловые, целевые, операционные). Оказывая целенаправленное влияние на мотивационные состояния личности, можно повлиять на ее мотивацию к обучению и развитию.

Направленность демонстрирует тенденцию в поведении человека и проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и делах. Направленность представляет ценностно-ориентационную систему личности, иерархию базовых потребностей, ценностей и устойчивых мотивов поведения. Направленность отражает духовно-практическую сферу. Немецким психологом Э.Шпрангером выявлены ведущие направленности личности: научный человек, экономический человек, эстетический человек, социальный человек, политический человек, религиозный человек.

Воля проявляется в способности преодолевать препятствия на пути к цели.

Способности, по определению М.И.Еникеева, - это «совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности». Способности и характер человека формируются в течение всей его жизни на определенной природной основе. Способности как совокупность врожденных и приобретенных свойств определяют психические возможности человека в различных видах деятельности,

Мировоззрение - это обобщенная система взглядов человека (и общества) на мир в целом, на свое место в нем, понимание и оценку смысла своей жизни и деятельности, судеб человечества. Это - совокупность обобщенных научных, философских, социально-политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических ценностных ориентации, верований, убеждений и идеалов людей.

Убеждения - система взглядов, свидетельствующая о сформированности личности и являющаяся ее стержнем. Социализация теснейшим образом связана с развитием убеждений личности. Своевольно изменить укоренившиеся в глубине души убеждения невозможно, они могут меняться в условиях коренной переоценки ценностей, в переломные периоды жизни общества и индивидуального развития.

Ценностные ориентации определяют помыслы, поступки и взаимоотношения людей, характеризуя сущность личности.

Каждая из этих черт равнозначна и равноценна при анализе личности.

Возрастные особенности личности

Учет возрастных особенностей личности ребенка является одним из главных педагогических принципов. Возрастная периодизация дает необходимые знания каждого этапа развития личности. В педагогике первым, кто определил и обосновал особенности каждого возрастного этапа, был чешский педагог Я.А.Коменский, который утверждал, что воспитание должно строиться по «ступеням возраста».

Рассмотрим один из вариантов периодизации возрастных особенностей развития личности, используемый в современной отечественной педагогике.

А.В.Петровским утверждал - личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Развитие личности детерминируется процессом развития группы, в которой она интегрирована и которая доминирует на данной возрастной ступени. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив.

При этом А.В.Петровский выделил собственно возрастные этапы формирования личности:

- ранний детский (преддошкольный) возраст (0 - 3),

- детсадовское детство (3 - 7),

- младший школьный возраст (7 - 11),

- средний школьный возраст (11 - 15),

- старший школьный возраст (15 - 18).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней тактики воспитания либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничества"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно неосознаваемыми родителями отрицательными сторонами, которые присущи менее развитым группам (если в семье взрослые придерживаются, например, тактики "диктата" или же "слепой опеки"). В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца.

Важность периода раннего детства для формирования личности отмечалась многими психологами, но его роль нередко мистифицировалась (З. Фрейд и др.). В действительности ребенок с первого года своей жизни находится в достаточно развитой группе и с присущей ему активностью, связанной с особенностями его нервно-психической организации, усваивает сложившийся в этой группе тип отношений, претворяя эти отношения в черты своей формирующейся личности.

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладения языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я из окружающих предметов, вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых и предъявлять им разумные требования, с которыми взрослые готовы считаться.

Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3 - 4 лет нередко протекает одновременно и в детском саду. Переход на этот новый этап развития не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей и т.д.

Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация в новой группе оказывается затрудненной, проблемной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом.

Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания - в школу.

В младшем школьном возрасте три фазы, его образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников. Эта группа управляется учительницей. Последняя оказывается по сравнению с воспитательницей детского сада еще более референтной для детей, в связи с тем, что она, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе "как к другому".

Примечательно, что фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка. Максимальное значение учебная деятельность как личностнообразующий фактор приобретает, по-видимому, в старшем школьном возрасте, характеризующемся сознательным отношением к учебе. Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, интеграцию школьника не столько в системе "ученики - ученики", сколько в системе "ученики - учительница", "ученики - родители".

Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, возникновение дружеских компаний у старших подростков и т.д.) при определяемой половым созреванием существенной перестройке организма. Сама группа становится другой, качественно изменяется. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы. Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к заметной дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные по своему характеру ассоциации, а в другом - асоциальные ассоциации, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности.

На примере подросткового возраста можно показать, что микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них может сопровождаться дезинтеграцией в других средах. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминирует иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможности успешного интегрирования в ней.

Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, отодвигающих его на стадию первичной адаптации.

Разобщенность, легкая сменяемость, содержательное несходство референтных групп и, в особенности, отсутствие совместной деятельности тормозят процесс интеграции личности подростка. Устойчивую позитивную интеграцию обеспечивает вхождение личности в группу высшего уровня развития либо в случае перехода в новую общность, либо в результате объединения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности, ценности и цели которой отныне опосредствуют их межличностные отношения.

Процесс развития личности в высокоразвитых группах как позитивной, так и, возможно, негативной ориентации - специфическая особенность юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция в подобных общностях являются условием формирования самих этих общностей. Все это дает возможность построения обобщенной модели развития личности.

В социальной педагогике по-прежнему, несмотря на широкий возрастной диапозон, остается актуальным мнению американского психоаналитика Э.Эриксона, автора теории психосоциального развития личности, о том, что человек на протяжении жизни переживает восемь психо-социальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего социального развития личности.

Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором наоборот, - недоверие к нему.

Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получа6ет опыт автономии. Напротив, слишком строгий, или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.

Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит, и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее "распылению" или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной, профессиональной других сферах.

Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать работу, - рождение детей, отдых, чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыкании на себе.

Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию". Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если напротив, эволюция супружеской жизни идет другим путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.

Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознание ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жить заново.

Основные факторы, воздействующие на развитие личности

В научной педагогике глубоко и всесторонне раскрыты факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, а также показана взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов на ее развитие.

Биологические факторы. Роль биологических сил сводится к двум функциям. Во-первых, организм с лучшей наследственностью будет успешнее осуществлять социокультурные функции, предписанные ему надорганической средой. Во-вторых, биологические организмы, родившиеся с определенными характеристиками, обязательно ограничиваются этими характеристиками, например, умственно отсталый человек не может стать ученым, а человек со слабой конституцией не может стать тяжелоатлетом. Другими словами, как социокультурные индивиды, мы являемся теми, кто мы есть благодаря действию социокультурных сил; и мы ведем себя таким образом, каким нас побуждают действовать эти силы. (П.А.Сорокин).

Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологических факторов на формирование личности, но и не отводят им решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями - это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Природными особенностями обусловливаются пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное.

Социальные факторы. На развитие ребенка влияет не только наследственность, но и среда. Среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ребенок. Это и общественное устройство государства, и условия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. В узком смысле - это непосредственное предметное окружение. В современной педагогике существует понятие «социальная среда» - это прежде всего люди, объединённые в различные группы, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях, в сложной и разнообразной системе общения. Социальная среда, окружающая личность, обладает активностью, воздействует на человека, оказывает давление, регулирует, подчиняет социальному контролю, увлекает, «заражает соответствующими «моделями» поведения, побуждает, а нередко и принуждает к определённой направленности социального поведения (Л.П.Буева).

Комплекс научных знаний, богатый жизненный опыт, мотивы своих поступков личность черпает из непосредственного источника, которым выступает социальная среда. На первый план выдвигаются те объективно существующие в обществе возможности, которые позволяют проявить себя индивидууму как личности. Содержание этого воздействия заключается в том, что реализация прав, свобод и обязанностей личности должна происходить на основе сочетания интересов всего общества в целом и каждой личности в отдельности. Это возможно только в том обществе, где свободное развитие каждого является условием свободного развития всех. Кроме государственно-общественной среды, социальной в широком смысле слова, следует выделить и микросреду, куда входят отношения, возникающие в малой социальной группе, в трудовом коллективе, членом которого является личность, совокупность межличностных отношений. Нельзя считать, что под воздействием социальной среды в широком смысле слова происходит унификация представителей, что все они становятся совершенно одинаковыми. Каждая личность имеет свои специфические черты, отличающие её.

Специфически человеческую форму взаимодействий и взаимоотношений, по мнению А.А.Леонтьева, создают взаимосвязи между людьми. Другой человек оказывает на индивида весьма своеобразное воздействие. На основе ряда экспериментальных исследований известно, что наличие в ситуации другого человека оказывает специфическое влияние на поведение индивида. В социальной психологии были отмечены эффекты «сосуществования», «сотрудничества», «социального подкрепления», «соактивности» и пр. Они не могут быть объяснены однопланово, лишь особенностями субъект-объектного взаимоотношения. Личностные взаимодействия характеризуются гораздо более сложной природой. Некоторые их особенности могут быть выявлены при анализе социальных ожиданий. Человеческая активность предполагает использование сложных психических механизмов. Анализ экспериментальных данных показал, что при «построении поведения» посредством установочного механизма учитываются не только потребности индивида и соответствующая ситуация, но и те ее возможные преобразования, которые ожидаются с большой вероятностью. Эта особенность установочной активности исследовалась с физиологической точки зрения И.М.Фейгенбергом, и была им обозначена как способность мозга к вероятностному прогнозированию. Установочное прогнозирование как примитивная форма ожидания является одним из проявлений специфики отношения человека к действительности (ее отражения). Такие ожидания могут действовать совершенно неосознанно. Более того, как показывают экспериментальные исследования, для формирования социальных ожиданий недостаточно созревания способностей объективации и осознания. Их формирование начинается только в переходном возрасте, и лишь на последнем этапе социализации человека они становятся детерминантами поведения. А.А.Леонтьев отмечает также, что для их формирования необходимы участие сознания и объективации, однако, сформировавшись, они могут функционировать на бессознательном уровне.

Личностные свойств человека обусловливаются социальными взаимодействиями и закономерностями, т.е. деятельностью. Человеческая деятельность - это совместная деятельность, в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Совместный характер деятельности вынуждает индивидов обмениваться информацией, согласовывать индивидуальные цели и планы действий, подчинять их общим задачам, добиваться взаимопонимания. Совместность (общение и взаимодействие с другими), деятельность, сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание. Деятельность с самого начала предполагает сознание в качестве своего необходимого момента (например, постановка цели), а сознание, в свою очередь, предполагает в качестве своей предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык - изначально социальное явление). Таким образом, все три стороны целостной человеческой реальности (субъективности) или способа бытия человека (общность, деятельность, сознание) являются здесь одновременно и следствиями, и предпосылками. Деятельность человека всегда общественна. В своей подлинно социальной деятельности человек выступает как представитель человеческого рода, учитывающий и результаты деятельности других людей, и их позиции в совместной деятельности. Понятия "деятельность" и "общение" тесно связаны между собой. По своему происхождению общение возникает из нужд деятельности.

Социальная среда не просто формирует личность благодаря деятельности и в процессе деятельности, но сама предметность как конструирующее свойство деятельности имеет социальную природу. Социальное не «дано» через деятельность, проблема не стоит как проблема «социальности и деятельности»: это в действительности вопрос о социальной сущности самих объектов деятельности и социальности человеческого сознания, отражающего эти объекты в процессе деятельности и благодаря ей. (А.А Леонтьев).

По А.Н.Леонтьеву личность рассматривается в неразрывной связи с деятельностью. Главная идея заключается в том, что «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и сознание, она ею порождается». «Объект деятельности, имея предметное, внешнее бытие, в то же время выступает как идеальное образование, как психический образ, и таким путем детерминирует психическую деятельность. Процесс деятельности выступает и как процесс активного вмешательства субъекта в мир вещей, и как процесс отражения предметного мира в сознании. Сознание и личность рассматриваются как продукты и как «моменты» стороны деятельности». Понятие деятельности - непроизвольно вводимое понятие, не просто некий конкретно-научный конструкт, который можно толковать так или иначе по желанию того или иного психолога. Оно с самого начала выступает как категория, выходящая далеко за границы психологии и связывающая систему ее понятий с системой понятий и категорий других общественных наук, раскрывающиеся реальные процессы связи и взаимодействия личности, сознания и общества, позволяющая перейти от теоретического анализа на уровень конкретного психического исследования.

Особенность воспитания как фактора развития личности в том, что оно всегда соответствует социально-культурным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. Воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов. С развитием технического базиса производства и усложнением общественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных условиях нельзя представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как существенный фактор развития и формирования личности. Более подробно о влиянии воспитания на формирование личности - в следующем параграфе.

Однако, признавая роль задатков, среды, и воспитания в развитии человека, важно правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие стихийно и пассивно, т.е. она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Внешние влияние среды в современных условиях не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное обучение и воспитание.

То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не только соответствующие социальные условия и определенный уровень научного, технического и художественного развития общества, но и соответствующее воспитание, специальная подготовка в той или иной сфере общественной деятельности.

Таким образом, определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития человека, и формируются его личностные качества.

Формирование личности в процессе воспитания

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. В период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из представителей этой теории немецкий педагог И.Ф.Гербарт (1776-1841) сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления И.Ф.Гербарт считал надзор за детьми и приказания.

Выражая протест против авторитарного воспитания французский писатель, один из крупнейших мыслителей XVIII века Ж.Ж.Руссо (1712—1778) создает теорию свободного воспитания. Ж.Ж.Руссо и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающиеся отношения. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой и общественно активной личности.

Воспитание - процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. К.Д.Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это означает, что школьное воспитание не отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Сущность воспитания как специально организованного педагогическое воздействие на развивающуюся личность определяется целью формирования у личности общественно значимых социальных свойств и качеств.

Воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. При условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности» (К.Маркс). В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Общественный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, и это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами (И.Ф.Харламов).

Основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность. (Л.Н.Лесохина)

Для педагогики также важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Не менее существенными для развития личности является характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности.

Такой подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания (Г.Ю.Ксензова). Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание и становление как личности.

Влияние образования на развитие личности

В современной общественной жизни образование (его уровень, характер, качество знаний) играет немаловажную роль в становлении личности. На разных стадиях развития биографии человека образование выступает в роли «стимулятора» человеческой активности, гаранта поступка (в разных сферах деятельности), стабилизатором социальной роли (статуса), условия социальной мобильности (И.Н.Пашковская).

Образование в широком смысле слова включает в себя обучение и воспитание, оно не только «образовывает» человека, но и формирует его психику, дает ценностный критерий, определенный угол зрения на себя, на природу, на мир, т.е. вырабатывает определенную точку зрения, мнение, мировоззрение. Поэтому задача образования - приближение человека к культурным ценностям (науки, искусства, нравственности, права, хозяйства). Цели образования, по определению выдающегося ученого, философа и педагога С.И.Гессена, - культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен учащийся. Осознавая кризисность состояния культуры, общества в целом в начале ХХ века, он видит выход из него в обращении к общечеловеческим ценностям, ставшим основой его «педагогики культуры». Приобщение личности к высшим культурным ценностям через образование - вот тот путь, который поможет преодолеть кризис «критической эпохи». Развитие свободы в личности возможно через нравственное образование, задачи которого - отмена природного принуждения, «чеканка» темперамента в личность, воспитание внутренней силы свободы, что возможно «только через поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении, к которым растет ее устойчивая сила». Эти цели и задачи образования остаются актуальными по сей день.

Вместе с тем, образование в жизнедеятельности современных общностей воспитуемых может быть успешным при учете уровня информированности субъектов, познания в различных областях знания; их познавательных и иных интересов; наличия у них установки на познание и ее конкретной ориентации на те или иные отрасли знания; ожиданий, имеющихся у них относительно познания в той или иной воспитательной организации.

Наиболее эффективно задачи воспитания личности решаются в образовательных организациях. При этом образовательные организации по отношению к личности должны выполнять следующие функции:

Социальной адаптации, способствуя соответствию личности ролевым функциям. На каждом этапе жизни перед личностью встают новые задачи, и требуется их осмысление с помощью образования. Дети, приходящие в школу, получают образование, повышают уровень культуры, осваивают определенный образ жизни.

Социальной реабилитации личности, испытывающей на себе влияние отрицательных жизненных воздействий. Смятение с максимальным выравниванием социальной травмированности.

Функцию социально-психологической поддержки. Образование определяет и организует индивидуальный опыт человека, помогает предвосхитить важные жизненные перемены, предотвратить жизненные драмы.

Формирование перспектив развития личности. Речь идет о формировании потребности в образовании как жизненно важной духовной, практической ценности.

Ожидая от образования максимально глубокого влияния на личность, необходимо учитывать и формировать позитивное отношение к нему. Ценностные аспекты образования раскрываются в той мере, в какой личность вовлечена в процесс учения и насколько значимыми представляются встающие в процессе этой деятельности задачи. Влияние образования на самосознание и саморегуляцию деятельности опосредуется субъективной позицией личности, ее ориентацией на образование как духовную и жизненную ценность, тем личностным смыслом, который индивид придает объективному значению образования (И.Н.Пашковская).

Таким образом, возникает ценностное образование как особый вид человеческого знания. Нельзя заранее предугадать, какие именно знания, переосмысление каких именно ценностных представлений, опора на какие именно фрагменты общечеловеческого опыта окажутся спасительными для личности в той или иной ситуации (нормы, риска, конфликта). Доступность, сиюминутность ценностных знаний - необходимое условие ценностного образования. Но ценностные знания впрок необходимы, как почва для самоориентации, формирования собственных ценностей, как социальная самотерапия. Ценностное образование в информативном варианте может быть реализовано через нравственное просвещение, в основе которого лекционная подача материала, рассказ, собеседование и т.д.

Образование - органическая часть опыта, поскольку образование и деятельность неотделимы друг от друга. То, что делает человек и что он знает о себе,- это начало начал его самоопределения. Если опыт узок (делает и знает мало, или делает нечто ограниченное и знает еще меньше), то из всего обилия информации он выберет толь­ко то, что ложится на опыт, отметёт то, что чуждо опыту и не станет искать особых объяснений: информация соот­ветствует установкам, опыту, мироощущению.

Условия успешного самоопределения (становления) личности в процессе образовательной деятельности:

во-первых, демократизацию общества, высвобождение информации из-под давления цензуры как одно из важ­нейших завоеваний посттоталитарного периода;

во-вторых, расширение «самостийности» человеческой деятельности, больший выбор сфер деятельности, заня­тий, требующих личной инициативы, энергии, риска;

в-третьих, изменение функций социальных институ­тов в посттоталитарном обществе, в том числе и институ­тов образования; изменение самого образования; измене­ние социально-воспитательной ситуации.

в-четвертых, формирование гражданского общества, предполагающего самоопределение личности как веду­щую тенденцию данного общества (Л.Н.Лесохина).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие «личность» в социальной педагогике.

2. В чем проявляется личность как социокультурная реальность

3. Охарактеризуйте социально значимые качества личности.

4. Назовите возрастные особенности личности подростка и юноши.

5. Следует ли учитывать возрастные особенности личности в социально-педагогической деятельности?

6. Каким образом происходит развитие личности в процессе воспитания?

7. Раскройте основные факторы, воздействующие на развитие личности?

8. Представьте современное понимание влияния образования на развитие личности.

Литература

Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся. М., 1991.

Буева Л.П. Социальная детерминация и активность личности. М., 1979.

Василькова Т.А. Социальная педагогика: учебное пособие/ Т.А.Василькова, Ю.В.Василькова.

- М., 2010.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995

Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М., 1999.

Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М., 1982.

Концепция социализация ребенка в работе детских организаций /

М.И.Рожков [и др.]. М., 1991.

Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.

Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991.

Леонтьев А.А. Психология. – 3-е изд. – М.,1999.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.

Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей, - СПб., 2001.

Макаренко А.С. О моем опыте // пед. соч. в 8 т. Т. Воспитание в семье и школе. М., 1984.

Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студентов педвузов /под ред. В.А.

Сластенина. М., 2003.

Сорокин П. А Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с англ. - М.: Политиздат, 1992 С 43.

Пашковская И.Н. Профессиональное самоопределение педагога в гуманистической перспективе. Монография. - СПб.: Изд-во: СПбГИСЭ, 2000.

Петровский А. В. Личность.Деятельность.Коллектив. М., 1982.

Права ребенка: Основные международные документы. М., 1992.

Положение детей в России. 1992. М., 1993.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1999.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1998.