2.3. Загальна характеристика модифікованого варіанту евристично-модульної технології навчання як провідного чинника формування професійно-творчих умінь студентів

У ході експериментальних пошуків шляхів формування професійно-творчих умінь студентів як провідної характеристики професіоналізму фахівця, ми зупинились на модульній технології, яка створює можливості для евристичної і креативної діяльності. З досліджень сутності модульного навчання відомо, що його стратегічними характеристиками є завершеність (модульність) навчального процесу, максимальна пізнавальна самостійність студентів, принцип творчої взаємодії всіх учасників навчального процесу на всіх етапах модульного навчання, тобто цілісна організаційно-дидактична та психологічна завершеність і єдність всіх компонентів динамічного розвитку процесу навчання, в якому переважає пізнавально-творча діяльність студентів із метою динамічного і прогресивного професійного розвитку останніх шляхом постійного створення ними певних освітніх (евристичних і креативних) продуктів. Це стосується і загальної структури навчального модуля, і всіх його навчальних елементів – від мотивації і мети пізнавально-творчої діяльності до діагностики й оцінки досягнутих результатів.

У дослідженні процесу формування професійно-творчих умінь ми визначили використану нами технологію як евристично-модульну, акцентуючи увагу на її спрямованість на пізнавально-творчу діяльність студентів і викладачів.

При вивченні сутності і складових евристично-модульної технології, причинно-наслідкових зв’язків і суперечностей навчального модуля використано концепцію діалектичної логіки про сутність досліджуваного предмета, його суперечливість і розвиток [52], положення дидактичної теорії і методики модульного навчання (А.Алексюк, М.Лазарєв, Дж.Рассел, П.Третьяков, А.Фурман, П.Юцявічене та ін.) і евристичного навчання (В.Андреєв, А.Брушлинський, Ю.Кулюткін, А.Лук, В.Пушкін, А.Хуторський).

В основу евристично-модульної технології було покладено каркас модульного навчання з його провідними принципами та етапами. Необхідно відмітити, що всі етапи евристично-модульної технології щільно пов’язані між собою, утворюють нерозривний ланцюг форм і методів пізнавально-творчої діяльності. Причому перший – спонукально-мотиваційний і останній – діагностичний (контрольно-узагальнюючий) етапи є наскрізними, пронизують всі інші етапи евристично-модульної технології, оскільки без постійної потужної мотиваційної діяльності, а також без діагностики перебігів, корекції і подальшого проектування результатів навчання на кожному із етапів неможливо здійснити процес формування професійно-творчих здібностей та умінь студентів.

Відповідно до проведеного теоретичного дослідження виділені такі послідовні етапи розвивальної пізнавально-творчої взаємодії викладача та студентів в евристично-модульному навчанні: _{1) спонукально-мотиваційний етап; 2) етап первинного освоєння теоретичного матеріалу та самостійне поглиблення теоретичних знань; 3) практичні професійно спрямовані творчі роботи студентів та проведення професійної практики; 5) самостійні евристичні та креативні роботи завершеного характеру зі створення особистісно значимих професійних продуктів; 6) педагогічна діагностика сформованих професійно-творчих умінь.}

Якщо більш детально характеризувати реальний педагогічний процес у рамках евристично-модульної технології, він починався спонукально-мотиваційним етапом, який є одним із найскладніших і найвідповідальніших. Більше того, цей етап інтегрується далі в усі наступні етапи, оскільки мотиваційна підтримка має бути потужною на всіх, без виключення, етапах організаційної діяльності викладача та студентів. Обов’язковою умовою даного і наступного етапів було створення сприятливої “атмосфери”, позитивних емоцій у процесі усвідомлення мети й завдань, виконання окремих видів діяльності; у здобутті реальних пізнавально-творчих успіхів; у ставленні до новизни інформації, до оволодіння новими способами професійної діяльності, професійної самореалізації, саморозвитку тощо. На відміну від традиційного навчання студенти не тільки сприймали мотиваційні і цільові пояснення педагога, але й самостійно конструювали власні мотиви, формулювали особисту мету й завдання роботи на просторі означеного навчального модуля.

На другому етапі евристично-модульної технології відбувалося первинне засвоєння теоретичного матеріалу, що здійснювалося у ході лекції.

_{Цей етап такі відомі педагоги як В.Сухомлинський, І.Лернер називають провідним, вирішальним і найбільш складним для реалізації навіть досвідченим викладачем. Причина такої позиції, насамперед, у тому, що свідоме, глибоке осмислення і освоєння теоретичних знань, по-перше, запорука подальшого успіху студентів у відпрацюванні практичних умінь і навичок, а по-друге, це сприятливе, а часто й незамінне поле для розвитку найбільш важливої риси розуму – теоретичного творчого мислення, тобто володіння такими операціями як бачення і розуміння суперечностей і проблем, осмислення відомого, абстрагування й конкретизація, усвідомлення реального і прогнозування ідеального уміння поєднати логічне і евристичне, раціональне та емоційне, схему та образ [49, с. 62-75]. Студенти в ході лекції, пояснення нового матеріалу за допомогою різних механізмів творчої діяльності вчилися переформульовувати, у відповідності з власним розумінням і ступенем готовності, визначення основних понять, тлумачення закономірностей, узагальнень, складали проблемні, евристичні запитання до теми тощо.}

_{На третьому етапі здійснювалась самостійна проблемно-пошукова робота студентів із осмислення і поглиблення теоретичних знань. Із цією метою студенти отримували від викладача методичні рекомендації із проблемними запитаннями, на які необхідно усно чи письмово відповісти. Для цього вони звертаються до певних джерел: конспекту лекції, підручника, додаткової літератури тощо, що дає можливість поглибити і вдосконалити набуті теоретичні знання.}

_{В експериментально-дослідницькій роботі ми керувалися багатогранним поняттям “самостійна робота”, яке, цілком природно, не отримало єдиного тлумачення у педагогічній літературі.}

_{Дослідники, які займаються проблемою самостійної роботи у вищій школі (М.Гарунов, Н.Нікандров, П.Підкасистий та інші), вкладають у термін “самостійна робота” різний зміст. П.Підкасистий вважає, що “самостійна робота у вищій школі є специфічним педагогічним засобом організації і управління самостійної діяльності у навчальному процесі” [22, с. 31]. З одного боку, на думку автора, самостійна робота представляє собою навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності студента, запропонований викладачем або програмованим посібником. З іншого боку – це форма проявлення певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання, саме спосіб діяльності людини щодо отримання абсолютно нового, досі йому невідомого знання, чи поглиблення вже існуючих знань. М.Гарунов під самостійною роботою розуміє “виконання різних завдань навчального, виробничого, дослідницького та самоосвітнього характеру, виступаючих як засіб засвоєння системи професійних знань, способу пізнавальної і професійної діяльності, формування навичок та умінь творчої діяльності і професійної майстерності”.}

_{Ми враховували думку М. Гарунова і П. Підкасистого, що самостійній роботі студентів властиві наступні характеристики: вона формує на кожному етапі руху від незнання до знань необхідний об’єм та рівень знань, навичок та умінь для рішення пізнавальних задач; виробляє у студента психологічну установку на систематичне поповнення своїх знань та напрацювання здатності орієнтуватись у потоці нової інформації; є важливою умовою самоорганізації в оволодінні методами професійної діяльності, пізнання та поведінки; являє собою знаряддя педагогічного керівництва і управління самостійної пізнавальної і науково-виробничої діяльності у процесі навчання та професійного самовизначення.}

_{Цей етап відрізнявся за змістом і складністю для різних за рівнем підготовки студентів, що давало змогу частково реалізувати різнорівневий (диференційований) підхід у їх професійно-творчій підготовці.}

_{Четвертий етап – практичних професійно спрямованих творчих робіт студентів, на якому здійснювалося безпосереднє формування запланованих професійно-творчих умінь і навичок. Враховуючи, що кінцевою метою даного етапу були сформовані професійно-творчі уміння студентів, то вказана діяльність відбувалась під час семінарських занять та навчальної і виробничої практики. З цією метою здійснювався системний підхід до використання різноманітних технологій, методів та форм евристичної, пошукової, креативної діяльності студентів у рамках особистісно зорієнтованого евристично-модульного навчання. Пізнавально-творча діяльність студентів організовувалась шляхом їх взаємодії як єдності допомоги і протидії, як застосування необхідних механізмів евристичної діяльності.}

Ми спиралися на те, що у дидактиці вищої школи встановлено, що індивідуальний процес засвоєння інформації не може бути зведений до індивідуальних форм роботи, оскільки найбільш плідним є створення умов для проявлення студентами інтелектуальної ініціативи, гнучкого мислення у всіх видах занять. Найефективніше, з нашої точки зору, створювати такі умови при роботі студентів на практичних заняттях малими групами.

Виявлені психологами особливості пізнавальної діяльності студентів свідчать про те, що “мислення народжується лише в процесі динамічної взаємодії і комунікації, в умовах сумісної діяльності двох і більше партнерів по діалогу (одним із них може бути викладач, другим – студент або студент – студент і т.п.)” [87, с. 14].

Ми враховували висновки дослідника А.Козирєва, що доцільно організована педагогічна взаємодія викладачів і студентів є базовою умовою включення студентів у навчально-творчу діяльність. Цілеспрямований вплив педагога на процес творчого розвитку особистості можливий у тому випадку, коли викладач опирається на мотиви та інтереси особистості студентів. У цьому випадку взаємодія педагога зі студентами набуває властивостей методу організації самовиховання творчих якостей особистості і активізації її творчого потенціалу [41, с. 19].

Шукаючи засоби активізації пізнавально-творчої діяльності студентів, ми прийшли до висновку про необхідність використання елементів інтерактивного навчання, оскільки, як засвідчують О.Пометун та Л.Пироженко, інтерактивне навчання значно стимулює пізнавальну активність і самостійність учнів. Ми виходили з сутності інтерактивного навчання, яке полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх його учасників. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем. Воно ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і умінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії [36, с.7]. Усі перелічені види діяльності досліджувались нами у процесі формування професійно-творчих умінь майбутніх педагогів у рамках евристично-модульного навчання.

Експериментальна робота враховувала результати дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-х роках, які засвідчують, що інтерактивне навчання вможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, бо впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень відображено у схемі, що дістала назву “Піраміда навчання”, яка засвідчує, що з того, що ми вивчаємо, засвоюємо (пам’ятаємо) приблизно: 10%  того, що читали; 20%  того, що чули; 30%  того, що бачили; 50%  того, що чули і бачили; 70%  того, що самі говорили або, що самі робили; 90%  того, про що ми говоримо, коли робимо справу (застосування отриманих знань).

Враховуючи “Піраміду навчання”, яка демонструє, що найбільших результатів можна досягти за умов інтерактивного навчання шляхом співпраці і навчання інших, цю методику ми і використали у дослідженні, безпосередньо організовуючи пізнавально-творчу діяльність студентів у малих групах під час практичних занять.

_{На п’ятому етапі студентами здійснювались самостійні евристичні та креативні роботи завершеного характеру зі створення особистісно значимих професійних продуктів для формування відповідних способів діяльності та професійно-творчих умінь. Це своєрідний “модуль у модулі”. Такого типу роботи найповніше відображали суттєву специфіку і провідний принцип модульних технологій – принцип психологічної й педагогічної завершеності навчально-виховної діяльності. Крім того, такі роботи концентрували та узагальнювали у собі всі відомі здобутки модульної технології (наявність окреслених етапів навчання з його глибокою психологізацією і педагогізацією, застосування дослідницьких, евристичних, логічних методів і прийомів діяльності, гарантування достатньо успішного завершення роботи, можливість виконання іншої роботи в разі незадоволення отриманим результатом).}

_{Самостійними роботами завершеного характеру (циклу) ми називаємо будь-які роботи студентів, що виконуються самостійно, але під опосередкованим керівництвом викладача. Організація таких робіт – це цілісна завершена система дій, що включає позитивну мотивацію, інструктаж виконання, оптимальне усвідомлення й розуміння завдання студентом, самостійне виконання, аналіз виконаної роботи, виправлення припущених помилок, самооцінку та оцінку роботи відповідно з визначеними критеріями безпосередньо після її завершення. Таким чином, у роботах такого типу досягається органічна єдність особистих мотивів, операцій із виконання, перевірки й оцінки виконаної роботи. З психологічної точки зору, перед нами реальна єдність мотиваційної, операційної та рефлексивної складових людської діяльності. Без такої діалектичної єдності будь-яка діяльність не може розглядатися як повноцінна. Модульна технологія надає більший часовий простір для самостійної практичної діяльності та її поглибленої діагностики.}

_{У дослідженні ми також спиралися на теорію зворотної аференції П.Анохіна, видатного нейрофізіолога, який на основі багаторічних експериментів довів вирішальний вплив на пізнавальну й предметну діяльність завершеного або незавершеного рефлексу: доки не завершиться рефлекс, породжений попередньою дією, мозок блокує дію наступну, бо порушується природний фазовий ритм життєдіяльності. Самостійна аудиторна чи позааудиторна робота студентів, згідно вказаній теорії, має закінчуватися у будь-якій формі позитивним переживанням студентів (завершеним рефлексом, за Анохіним). Якщо цього не відбувається, то автоматично знижується або й зникає розумова активність, посилюється психологічний дискомфорт, який може зняти тільки позитивний рефлекс, пов`язаний з попередньою дією [51, с. 9].}

_Шостий етап – педагогічна діагностика сформованості професійно-творчих умінь. Обов’язковим була наявність конкретних, зрозумілих студентам критеріїв при виконанні і пошуково-виконавчих, і евристичних, і креативних робіт.

Важливим моментом на даному етапі було виявлення об’єктивних причин допущених помилок, недоліків і утруднень з опорою на раніше встановлені і засвоєні студентами критерії якості виконання професійних і професійно-творчих умінь, що дає можливість визначити шляхи поліпшення підготовки студентів.

Особлива увага приділялась проблемам самодіагностики та самооцінки студентами власних досягнень, що давало їм можливість здійснювати контроль самодинаміки власного професійного росту і мотивувало подальший процес навчання. Евристично-модульна технологія дає можливість корекції виконаної підсумкової творчої роботи (за бажанням студента) з метою її вдосконалення й одержання вищої оцінки.

Основою для встановлення об’єктивних результатів пізнавально-творчої діяльності студентів були зазначені показники й критерії якості на виконавчо-пошуковому, евристичному та креативному рівнях. Ми спиралися на основні рівні і критерії, які представлені у інваріативному, тобто незалежному від конкретного виду професійно-творчої діяльності, вигляді. Креативний (високий) рівень характеризується уміннями застосовувати у навчальній діяльності узагальнені, системні знання теоретичного матеріалу в нестандартних ситуаціях, проявляючи розвинуту уяву, оригінальність і гнучке варіативне мислення; пояснювати, чому і як теорія застосована в конкретній навчальній задачі; умінням самостійно ставити проблему, виявляти її суперечності, формулювати завдання, скласти прогноз (припущення) основних етапів, засобів і способів розв’язання творчої задачі, аналізувати, порівнювати факти і явища, застосовувати різні механізми творчого пошуку невідомого, робити адекватні узагальнення і висновки, аргументувати і відстоювати свою позицію в ситуаціях дискусій і полеміки; застосовувати в достатній мірі діагностичні процеси і за їх допомогою досягти адекватної самооцінки творчого продукту. Евристичний (достатній) рівень вимагає розвинутих умінь розкривати істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв’язків між ними; самостійним застосуванням знань у нестандартних ситуаціях; володінням розумовими операціями (аналізом проблемної ситуації, постановкою запитань, абстрагуванням, узагальненням); вмінням робити висновки, виправляти допущені помилки на основі встановлення їх причин, досягти адекватної самооцінки; цей рівень характеризується повнотою, правильністю, логічністю роботи, хоча в ній недостатньо власних суджень і висновків, часто бракує самостійного самопокладання, аргументованості доведень тощо. Пошуково-виконавчий (посередній) рівень аналогічний евристичному щодо певної логічності, повноти виконання завдання, старанності в розкритті запланованого. Але цей рівень характеризується недостатньо розвинутими евристичними уміннями практично на всіх етапах евристично-модульної технології, що не дає можливості студенту осягнути проблемну (творчу) ситуацію, її суперечності, знайти оптимальні способи діяльності, провести діагностичні й оціночні операції для встановлення адекватної оцінки освітнього продукту дійти самостійних теоретичних висновків та узагальнень [52].

_{Якщо характеризувати проведену нами операцію наповнення всіх етапів евристично-модульної технології різного роду евристиками та механізмами творчої діяльності, то необхідно відмітити, що до них ми відносили, перш за все, моделювання виробничих ситуацій майбутньої професійної діяльності, залучення результатів пошуково-дослідницької роботи студентів, евристичних запитань, евристичної бесіди, конструювання власних мотивів студентів на першому етапі досліджуваної нами технології. На другому етапі при вивченні теоретичних основ педагогіки організація евристичної діяльності здійснювалась шляхом розв’язання під час лекційних занять евристичних професійних задач, структурування матеріалу на різних ступенях абстракції, власного переформулювання основних визначень, тлумачень, закономірностей, зіставлення, порівняння, внутрішньо-предметної та міжпредметної інтеграції теоретичних знань, узагальнення, трансляції думки, евристичних проблемних запитань, а також розвитку емпіричних знань до рівня теоретичних тощо.}

_{Третій етап евристично-модульної технології, на якому здійснювалась самостійна проблемно-пошукова робота студентів із поглиблення теоретичних знань, теж наповнювався евристичною діяльністю, а саме: оволодіння уміннями наукової організації праці, гуманістичний діалог з його принциповими ознаками (паритетність усіх суб’єктів діалогу, емоційна підтримка, аргументованість, доброзичливість, діалектична критика і самокритика, підведення підсумків діалогу), евристичні завдання для самоконтролю і самодіагностики тощо.}

_{Четвертий етап був найвідповідальнішим в експериментально-дослідницькій роботі, оскільки під час семінарських занять здійснювався тренінг із формування запланованих професійно-творчих умінь. Цей етап наповнювався найбільшою кількістю різних механізмів пошукової, евристичної та креативної діяльності. Використовувалась форма колективного навчання в малих групах, а також такі методи як: драматизація навчального процесу; ігрові метод;, розв’язання ситуаційних задач шляхом допомоги і протидії; наштовхування евристичними запитаннями; генерації ідей; метод емпатії; образного бачення; самостійного спостереження; евристичного порівняння; теоретичного узагальнення тощо.}

_{П’ятий етап евристично-модульної технології присвячувався організації самостійних евристичних та творчих робіт завершеного характеру, в процесі якого у найбільшому обсязі реалізовувалась пошуково-дослідницька діяльність студентів з обов’язковою презентацією досягнутих результатів, студентами створювались різноманітні особистісні творчі продукти, що презентувались на студентських науково-практичних конференціях, засіданнях творчих лабораторій, спектаклях педагогічного театру.}

_{На шостому – діагностично-оціночному – етапі студенти презентували власні досягнення у пізнавально-творчій професійній діяльності в рамках особистісно зорієнтованої евристично-модульної технології у вигляді сформованих професійно-творчих умінь розв’язувати нестандартні професійні задачі у змодельованих та реальних виробничих умовах.}

_{Таким чином, експериментальне дослідження мало підтвердити наші сподівання про суттєві дидактичні можливості запропонованого варіанту евристично-модульного навчання в організації пізнавально-творчої діяльності студентів, формуванні їх професійно-творчих умінь.}

_{Крім того, при реалізації визначених етапів евристично-модульної технології підготовча і пошукова робота дослідження привели нас до важливого припущення про те, що успішне формування професійно-творчих умінь студентів можливе тільки при володінні першокурсниками комплексом механізмів творчої діяльності – необхідних для учіння прийомів пошукової, конструктивної, креативної роботи, як: пошук невідомого за допомогою аналізу через синтез; пошук невідомого за допомогою евристичних запитань (евристик); пошук невідомого за допомогою асоціативних механізмів; пошук невідомого за допомогою взаємодії механізмів інтуїтивного і логічного.}

Внаслідок аналізу шляхом експертної оцінки рівня сформованості загально-навчальних умінь у студентів першого курсу, актуальних для професійної педагогічної освіти, ми прийшли до висновку, що необхідно шукати шляхи здійснення систематизації та поглиблення цих умінь, як передумови для формування професійно-творчих умінь майбутніх фахівців.

Формування позитивної мотивації, зацікавленості в майбутній професійно-творчій діяльності та систематизацію і поглиблення професійно значимих загально-наукових і, в першу чергу, навчально-інтелектуальних умінь ми починали з першого року навчання в педагогічному університеті під час вивчення дисципліни "Вступ до педагогічної професії". Серед загально-навчальних умінь згідно класифікації Ю.К. Бабанського: 1) навчально-організаційні – вміння планувати діяльність, визначати її завдання, уміння створювати умови діяльності; 2) навчально-інформаційні – вміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук; 3) навчально-інтелектуальні – вміння виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, зіставляти, раціонально запам’ятовувати, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, доводити, обґрунтовувати тощо [6, с. 23].

Ми брали до уваги ті 12 інтелектуальних процесів, які визначили американські педагоги П.Барнс і Т.Брукс, котрі необхідні кожному: абстрагування, аналіз, класифікація, складання рівняння, оцінка, узагальнення, висновки, складання послідовності, імітація, синтез, теоретичне міркування, приклад або трансформація думки. Володіння всіма цими процесами відіграє важливу роль у формуванні професійно-творчих умінь майбутнього педагога.

Р_{езультати експертної оцінки щодо наявності у студентів навчально-інтелектуальних умінь на початку навчання засвідчили, що середній рівень їх становить 1,9 балів за 5-ти бальною системою. У звязку з цим у процесі експерименту ми ввели до тематичного плану дисципліни “Вступ до педагогічної професії” такі питання як: робота з першоджерелами, каталогами бібліотеки, аналіз літератури; відпрацювання вміння складати план, конспект; навчально-дослідницька робота студентів, оформлення реферату, доповіді, усного виступу, критерій їх оцінки; участь у бесіді, дискусії. Крім того, з метою мотивації та активізації навчально-пізнавальної діяльності до тематичного плану ми ввели питання з історії педагогіки; ознайомлення з вимогами професіограм, галузевих стандартів освіти (освітньо-кваліфікаційна характеристика та освітньо-професійна програма); організації навчального процесу у вищих навчальних закладах; організації навчання за евристично-модульною системою, її сутність, принципи.}

Результати експерименту на початковому етапі перевірялися шляхом експертної оцінки 120 студентів до і після вивчення дисципліни. Оцінка показників проводилась у балах: 0 – відсутня якість; 1 – початковий рівень; 2 – низький рівень; 3 – середній рівень; 4 – достатній рівень; 5 – високий рівень.

Як свідчать результати експертної оцінки, всі показники загально-навчальних умінь збільшились у межах від 42% до 81% (за 100% бралось 5 балів), у середньому всі ці вміння виросли на 39%, що дало підставу зробити висновок про необхідність здійснення такого виду навчальної діяльності концентровано на самому початку навчання студентів у навчальному закладі як бази для формування прикладних та професійно-творчих умінь.

Таким чином, досліджувана евристично-модульна технологія була доповнена ще одним етапом – початковим, який відіграв суттєву роль у залученні студентів до пізнавально-творчої діяльності.

П_{роведена нами операція виокремлення, аналізу та узагальнення тих характеристик модифікованої версії евристично-модульної технології, які за нашим припущенням найбільш ефективно впливають на процес формування професійно-творчих умінь студентів педагогічного університету, дала можливість виділити наступні:}

• Створення максимальних умов для творчої співпраці, пізнавально-творчої діяльності студентів, для самореалізації, самостійних пошуків, діалогічної взаємодії між студентами та студентами і викладачем. Але тут віддається пріоритет пізнавально-творчій діяльності не як самоцілі, а лише як високоефективному і необхідному засобу освоєння теоретичних знань та професійно-творчих умінь.

• Модифікація мети навчання при освоєнні контретного програмного блоку будь-якої дисципліни, зокрема, модуля. Мета пізнавальних зусиль студента в евристично-модульній технології – це не оволодіння певними знаннями, уміннями, способами дій (як це декларується у традиційному навчанні), а створення за допомогою цих безумовно необхідних і важливих для професії знань та умінь власного творчого освітнього продукту. Такий підхід до мети навчання кардинально змінює у позитивний бік мотивацію й якісний перебіг учіння студента, перед яким відкривається перспектива власного вибору предмета, варіантів і способів діяльності з конкретними результатами, який потім стане засобом твоєї ж діяльності. Тільки в умовах самостійного створення важливого для особистості продукту, обраного за власним бажанням, можна сподіватися на активні зусилля студента в освоєнні необхідних теоретичних знань і формуванні необхідних професійних і професійно-творчих умінь.

• Спрямованість не тільки на творчий, але й завершений характер діяльності. Тобто евристично-модульна технологія детермінована обов’язковим з’ясуванням якості досягнутого результату у вигляді сформованих професійно-творчих умінь майбутніх фахівців.

• Обов’язкова присутність діагностичного підходу до навчально-пізнавального процесу.

На кожному із етапів евристично-модульної технології ми намагалися розв’язати суперечність, щоб навчальна діяльність студентів, з одного боку, була евристичною і креативною, а з іншого боку – завершеною. Ця суперечлива діалектична єдність типових процесів суто людської діяльності (творчої розбудовчої і обов’язково повністю чи в основному завершеної) реалізувалася нами в рамках навчального процесу, обмеженого часом, ресурсами і стандартами.

Таким чином, представлена загальна характеристика варіанту модифікації особистісно зорієнтованої евристично-модульної технології засвідчує про її інноваційні можливості в процесі формування професійно-творчих здібностей та умінь майбутніх педагогів у навчальній діяльності.