Часть III. Для учителя

Глава 13. Исследования з области обучения

351

вок, а не только отдельных навыков или действий. Если же мы сосредоточиваем свое внимание на изменении действий, не давая человеку возможности осмыслить свои ценности, убеждения и установки, мы рискуем возвести наше образо­вательное здание на зыбучем песке.

Процесс осмысления, по большей части предшествующий любым изменениям действий, требует времени. Похоже, наше общество хочет получить результаты прямо сейчас, од­нако для того, чтобы идеи созрели и выросли в осмыслен­ные человекоцентрированные программы, необходимо про­явить терпение и не бросать их на произвол судьбы. Открой-те людям возможность и обеспечьте поддержку, и они смо­гут достичь долговременных преимуществ. Альтернатива этому — то, что мы видим сегодня: множество модных, ут­вержденных начальством, краткосрочных программ. Если эти программы не оправдывают ожиданий — не дают быст­рых результатов, — их мгновенно отбрасывают и заменяют новой обоймой модных программ. В итоге многие старые учителя, уставшие от этого мельтешения, становятся скеп­тиками, исповедующими принцип: «Все проходит, и это пройдет. Переждем».

Какой тип обучения эффективнее— директивный или недирективный?

В большинстве исследований, проведенных за последние 20 лет, в основном изучаются устоявшиеся (нормальные) на сегодняшний день школьные процессы, а не те, что являют­ся исключением или возможностью. Исследования существу­ющих школ и программ, о которых преимущественно идет речь в литературе, отражают директивный подход к обуче­нию (Handbook..., 1986).

При классическом директивном типе обучения учитель стоит перед группой пассивных (по большей части) слушате­лей и излагает им ту или иную информацию. Этот тип препо­давания и учения имеет многочисленных защитников. И дей­ствительно, результаты исследований показывают, что неко­торые школьники, прошедшие обучение такого типа, чему-

то научаются и показывают хорошие результаты в стандарт­ных тестах. Однако многие другие школьники в рамках та­кой модели обучения не научаются ничему. Директивный способ обучения возлагает ответственность за достижение результатов на ученика, одновременно с этим поразительно ограничивая его уровень активности и взаимодействия. В таблице 13.1 показано влияние этого подхода на возможно­сти ученика выбирать вид учебной работы.

Данные, представленные в таблице 13.1, были собраны Национальным центром образования в муниципальных шко­лах в 1991/1992 учебном году и разосланы в качестве обрат­ной связи во все школы, участвовавшие в этом исследовании (National Center..., 1993). Эти данные основываются на на­блюдении за 512 случайно выбранными учениками 128 клас­сов 12 школ крупного городского учебного округа: четырех начальных школ (III и V классы), четырех средних школ (VI и VIII классы) и четырех старших школ (IX и XII классы). В среднем, в каждом из классов наблюдение велось за четырь­мя учениками одновременно. В течение двух дней взаимо­действие этих четырех учеников с учителем фиксировалось десять раз на протяжении 50-минутного занятия. Наблюда­тели обращали внимание на количество времени, затрачива­емого учениками на выполнение самостоятельно выбранной

Таблица 13.1

Средние данные по типам и формам учебной работы

в начальной, средней и старшей школе (%)

(по: School Profiles, 1993)

Переменные	Начальная школа	Средняя школа	Старшая школа
Тип работы: — предписанный учителем — выбранный учеником	99.85 0.14	97.96 2.03	99.07 0.93
Форма работы: — всем классом — по группам — индивидуальная	78.19 12.20 9.60	88.04 5.20 6.75	80.84 3.17 15.98

352