Глава 13. Исследования в области обучения

359

щихся было существенно выше, чем в классах, находящих­ся на самой низкой позиции (уровень воспроизведения). Высшие этажи шкалы Блума включают анализ, синтез и оце­нивание. Согласно результатам Эспи и Робак, «эти преиму­щества со временем накапливаются: чем больше лет ученики имеют дело с учителем, проявляющим принятие, тем в боль­шей степени они превосходят учеников учителей, обнару­живающих низкие уровни позитивного принятия» (Aspy, Roebuck, 1977. P. 221).

Несмотря на всю свою важность, статистические данные, полученные в этом исследовании, являются лишь одним из нескольких значимых моментов, убеждающих в необходи­мости изменить парадигму учебного процесса. Примеры и разборы отдельных случаев, приведенные в разных главах этой книги, помещают статистические данные в личностный контекст и придают дополнительный вес вопросу: «Как мы можем построить учебную среду, которая удовлетворит по­требности каждого учащегося?» В волнующих рассказах уче­ников и учителей об эмпатии, конгруэнтности, искренности и безусловном принятии обнаруживается тот фундамент, на котором может быть построен более широкий контекст для изменений. И хотя изменения должны происходить на не­скольких разных уровнях одновременно, самое большое из­менение начинается с нас — фасилитаторов — помощников, обеспечивающих и поддерживающих учение.

Межличностные умения учителей

В нескольких исследованиях Эспи и Робак определяли уровни фасилитирующих условий, создаваемых учителями, и обнаружили, что те учителя, которые проявляли высокую эмпатию, одновременно демонстрировали и ряд других важ­ных форм поведения (Aspy, Roebuck, 1975b. P. 21—22; Roebuck, 1975; Roebuck, Aspy, 1975):

1. Чаще отвечали на чувства учеников.

2. Чаще использовали идеи учеников в текущем учебном взаимодействии.

3. Чаще вступали в диалог с учениками.

4. Чаще хвалили учеников.

5. Общались более конгруэнтно (менее ритуально).

5. Чаще связывали учебное содержание с конкретным опытом отдельных учеников (объяснения, нацеленные на удовлетворение непосредственных потребностей учеников).

5. Чаще улыбались ученикам.

Более того, учебная работа в классах таких учителей, как правило, обладала сходными общими чертами:

1. Учебные цели ставились учителем и учениками в ходе совместного планирования.

2. Сама классная комната носила индивидуальный отпе­ чаток того класса, который сейчас в ней учился, и была адек­ ватна потребностям этого класса. Там было много всего, сде­ ланного руками учеников, и комната выглядела обжитой.

3. В работе было меньше жестких временных ограниче­ ний, больше свободы от временных рамок и более гибкая последовательность заданий.

4. Учитель делал акцент на продуктивности и творчестве, а не на оценивании. Поскольку осуществление осмысленных проектов было более важным критерием успеха, чем выпол­нение тестов, оценкам и тестам в этих классах уделялось меньше внимания, чем обычно.

Все эти характеристики (конгруэнтность, змпатия и по­зитивное принятие) были присущи и учителям Свободной школы Нового Орлеана, ШИВИ в Хьюстоне, Эми-6 в Фила­дельфии и многих других школ.

Важность визуального контакта

Еще в одном исследовании Эспи и Робак обнаружили, что многие учителя не поддерживают визуальный контакт со своими учениками. Исследователи пришли к следующему выводу: «Некоторые ученики никогда не получают позитив­ного взгляда от учителя, а негативный получают лишь тог­да, когда мешают занятиям». После того как Эспи и Робак помогли учителям научиться чаще поддерживать позитив­ный визуальный контакт, классная посещаемость существен-

360