Содержание:

• системные методологические знания;

• методологические умения;

• эвристичность, методологичность, рефлексивность научного мышления

Уровни:

• адаптивный;

• эвристический;

• исследовательский;

• инновационный;

• смыслопорождающий

Методологическая

культура

Рисунок 5.1 – Структура методологической культуры педагога-исследователя

Данные компоненты интегрированы в целостную структуру, взаимодополняя и взаимообеспечивая друг друга.

Об уровнях сформированности методологической культуры можно судить, прежде всего, по результатам методологической экспертизы осуществленного и оформленного соискателем исследования (дипломная работа, магистерская работа, кандидатская или докторская диссертация).

Уровни сформированности методологической культуры:

• Нулевой уровень – не сформированы элементы методологической культуры.

• Стихийно-эмпирический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания преимущественно на уровне представления, отдельные оргдеятельностные, формально-логические и инструментально-технологические умения; тема исследования не актуальна, проблема в явном виде не сформулирована; исследование методологически не обосновано, носит эклектичный характер; понятийный аппарат содержательно и структурно не разработан, логически не корректен; гипотеза тривиальна; логика исследования методологически не корректна и не аргументирована; программа экспериментальной работы теоретически не обоснована, технологически противоречива; результаты и выводы исследования самоочевидны, характеризуются отсутствием новизны, практической и теоретической значимости; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; узкий интеллектуально-стилевой репертуар; доминирование алгоритмических приемов интеллектуальной деятельности; доминирование «метода проб и ошибок»; осуществляет решение заданной научной проблемы на основе ранее разработанного исследовательского инструментария; низкий «эвристический потенциал исследования» – исследование направлено на изучение известных в науке педагогических объектов, осуществлено в рамках традиционной концепции, посредством традиционных для данной научной области методов; вероятность получения новых результатов мала (исследователь дублирует известные в науке факты, положения).

• Эвристический уровень – сформированы фрагментарные методологические знания на уровне понимания и применения, отдельные организационно-деятельностные, логические и инструментально-технологические умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, однако с логическими ошибками; отсутствует жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью подхода; логика исследования методологически корректна, однако не аргументирована; обоснована целесообразность опытной (экспериментальной) работы, однако ее программа технологически противоречива; результаты и выводы исследования характеризуются новизной (уровень конкретизации и дополнения), практической (частнометодический уровень) и теоретической (частнопроблемный уровень) значимостью; осуществляет стихийную рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; очевидный «эвристический потенциал исследования».

• Исследовательский уровень – сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, сформированы содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения, отдельные оргдеятельностные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами нет жесткой корреляции; гипотеза не тривиальна, характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной или экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический и общеметодический уровни) и теоретической (частнопроблемный и общепроблемный уровни) значимостью; осуществляет рефлексию отдельных этапов, процедур исследования, однако не является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; достаточно высокий «эвристический потенциал исследования».

• Интегративный – методологически компетентен: сформированы системные методологические знания на уровне понимания и применения, оргдеятельностные, содержательно- и формально-логические, инструментально-технологические, рефлексивные умения; научная и практическая актуальность проблемы исследования обоснованы; понятийный аппарат содержательно и структурно-иерархически разработан, логически корректен; жесткая корреляция между методологическими характеристиками исследования, содержанием, выводами; гипотеза характеризуется концептуальной новизной, нестандартностью; логика исследования методологически корректна, аргументирована; обоснована и доказана целесообразность опытной и (или) экспериментальной работы, ее программа технологически не противоречива; результаты исследования характеризуются новизной (уровни конкретизации, дополнения и преобразования), практической (частнометодический, общеметодический и общедидактический уровни) и теоретической (частнопроблемный, общепроблемный, дисциплинарный, общепедагогический уровни) значимостью; осуществляет рефлексию процедуры и результатов исследования, является субъектом (инициатором) методологической рефлексии; вариативный интеллектуально-стилевой репертуар; «рельефно» выражен персональный стиль исследовательской деятельности; высокий «эвристический потенциал исследования».

В качестве методического инструментария формирования у педагогов-исследователей методологической культуры предлагаем следующие методы и методические приемы: педагогическое моделирование; приемы сравнительной рефлексии и; типологизации метамоделей образовательной практики; конструирование корреляционных матриц; методологическая рефлексия; метод конструирования гипотез; «мысленный» эксперимент; «синектика»; методическая рефлексия; паспортизация методического продукта.

Метод педагогического моделирования. В философии моделирование определяют как процесс исследования объектов на их моделях, а модель – как объект-заместитель, который может заменить объект-оригинал, воспроизводя интересующие исследователя свойства и характеристики оригинала. Модели могут быть материальными (макет, устройство), мысленными или идеализированными (теоретическая схема, технологический алгоритм). Академик В.В. Краевский подчеркивает, что «моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью» [33, С. 211-212]. Например, в качестве педагогических моделей могут выступать: культурологическая модель содержания образования; модель педагогического процесса, ориентированного на развитие креативности младших школьников, включающая ценностно-целевые, содержательные, процессуальные компоненты.

Академик В.А. Сластенин подчеркивает, что основной целью высшего педагогического образования является формирование у будущих педагогов способности компетентно решать педагогические задачи, связанные с педагогическим целеполаганием, моделированием комплекса педагогических условий, педагогических средств (содержания, методов, форм, технологий), обеспечивающих решение образовательных и развивающих задач [40]. Метод педагогического моделирования основан на конструировании и методологической (методической) рефлексии студентами, магистрантами, аспирантами вариативных моделей педагогического процесса.

Вариант 1. В контексте культурологической модели содержания школьного образования одним из базовых компонентов наряду со знаниями, умениями выступает опыт творческой деятельности. Задание: разработать модель педагогического процесса, ориентированного на развитие у младших школьников креативного мышления, например, на уроках математики.

Цель

Педагогические средства

Результат

Развитие креативного мышления младших школьников на уроках математики

Конструирование

гипотез

1. Диагностика развития креативного мышления

2. …

Опыт применения математических знаний и умений при решении реальных практических задач

Символотворчество

3. …

4. …

Рисунок 5.2 – Модель педагогического процесса

Вариант 2. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научно-педагогического поиска. В обобщённом виде логику исследования отражает следующая схема: «Эмпирическая модель (педагогические факты, отражающие состояние исследуемой проблемы в теории и практике) – теоретическая модель (модель «сущего», отражающая, что есть объект исследования – теоретическое (идеальное) представление об объекте исследования, основанное на интеграции философских и психолого-педагогических знаний) – нормативная модель (общее представление о том, как преобразовать объект исследования, чтобы он максимально соответствовал его идеальной теоретической модели; принципы, условия, методы, формы как нормативное знание или «знание о должном») – проект педагогической деятельности (конкретные нормы деятельности – методики, технологии)» [4; 33]. Задание для магистрантов, аспирантов: разработать структурно-логическую модель собственного исследования (таблица 5.1).

Таблица 5.1 – Структурно-логическая модель дидактического

исследования

Задачи исследования	Структурные компоненты логической модели исследования	Результаты исследования
…	Эмпирическая модель	Эмпирические факты
…	Теоретическая модель	Концепция, дидактическая система, понятие, модель процесса
…	Нормативная модель	Принципы, условия, методы, формы
…	Проект деятельности	Методика, методические рекомендации, технология, учебная программа

Приемы сравнительной рефлексии и типологизации метамоделей

образовательной практики. Спектр моделей педагогического процесса широк. Возникает необходимость в их рефлексии (переосмыслении), создании и типологизации обобщенных моделей (метамоделей) образовательной практики, отражающих сущностные признаки (аксиологические, целевые, содержательные и технологические аспекты) основных типов педагогического процесса. Сущность приема сравнительной рефлексии заключается в самоанализе образовательной практики, результатов научных исследований, обобщении эмпирических фактов и, как следствие, конструировании альтернативных моделей педагогического процесса и (или) их типологизации (таблица 5.2).

Таблица 5.2 – Сравнительная рефлексия и конструирование

метамоделей экологического образования младших школьников

Компоненты модели	Модели экологического образования
	антропоцентрическая		экоцентрическая
Ценности	Эколого-прагматическая ценность природы – природа как сырьевой ресурс человечества	Жизнь как абсолютная ценность; самоценность и уникальность всех форм жизни, природы как естественной среды воспроизводства, существования и развития живого
Цель
Критерии
Психологические механизмы
Содержание (виды опыта)
Принципы
Методы
Формы

Метод корреляции. Термин «корреляция» (от ср.-лат. correlatio) означает соотношение, взаимное отношение, взаимозависимость между компонентами системы, элементами понятийного ряда.

Вариант 1. Метод конструирования корреляционной матрицы предполагает установление студентами, магистрантами, аспирантами соответствия, корреляции (или несоответствия, противоречивости, «нестыковки») между основными компонентами модели педагогического процесса как системы посредством корреляционной матрицы (таблицы).

Технология реализации:

• Конструирование теоретической и/или нормативной модели педагогического процесса (см. «Метод педагогического моделирования»); теоретическая модель может быть представлена педагогом;

• Установление корреляции между компонентами теоретической и/или нормативной модели, например:

Опыт познавательной деятельности

Методы 1

…

Опыт репродуктивной деятельности

Методы 2

…