Описание

проект

Педагогическая действительность

Рисунок 4.1 – Место оценки в структуре педагогического

исследования [4, С. 138]

Включение аксиологического компонента в логическую структуру исследования, по мнению В.В. Краевского, обеспечило развитие рационально-логической схемы (парадигмы) гуманитарного исследования, которая приобрела субъективно-личностный аспект. Произошел так называемый «сдвиг парадигмы», т.е. развитие модели педагогического исследования.

НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. На стадии завершения исследования возникает необходимость определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. Известный методолог науки А.И. Ракитов даёт следующее определение новизны результатов исследования: «Та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту её создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [50, С. 149].

Новизна результатов исследования – критерий качества педагогического исследования, отражающий содержательный аспект новых научно-методических результатов, полученных в процессе исследования. На стадии завершения исследования необходимо чётко определить, какое новое знание получено и каков уровень новизны этого знания. Определяя новизну результатов исследователю необходимо ответить на вопрос: «Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?» (В.В. Краевский).

Методологи подчеркивают, что чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем понятнее самому исследователю, какой новый результат получен и каково значение этого результата для науки. Однако новизна результатов исследования и их теоретическая значимость – это не тождественные методологические характеристики. Зачастую в методологическом аппарате диссертаций данные критерии отождествляются. Критерий новизны отражает содержательный аспект результата, а теоретическая и практическая значимость – аксиологический. Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, области научного знания вносятся изменения, что обеспечивает развитие науки (В.В. Краевский). Характеризуя новизну результатов, исследователь содержательно раскрывает, какое новое знание получено им в результате решения исследовательских задач и какова степень новизны этого знания.

Основными недостатками в определении новизны результатов исследования являются:

• Отсутствие содержательного описания новизны результатов: автор даёт только краткую аннотацию проделанного, например, «установил закономерность…», «выявил педагогические условия…», однако конкретно не указывает, какую именно закономерность установил, в чем ее сущность, какие именно условия выявил.

• Новизна исследования должна не просто декларироваться, а формулироваться содержательно, конкретно, например, «выявлены концептуальные подходы к формированию экологической культуры школьников: антропоцентрический; холистический, экоцентрический»).

• Зачастую при формулировке новизны автор описывает исследовательские процедуры, указывает на научную и практическую актуальность темы исследования, ее перспективность, приоритетность.

• Иногда исследователь, описывая новизну, дублирует ранее известные теоретические положения, выводы, формулирует самоочевидные утверждения.

Методологи выделяют два типа новизны – теоретическую и практическую. Теоретическая новизна включает такие педагогические категории, как: концепция, гипотеза, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип, проблема, тенденция, терминология, система и др., а практическая – правило, методическая модель, рекомендация, требование, прием, методическая система и др. Полонским В.М. разработаны уровни новизны результатов педагогических исследований: конкретизация, дополнение, преобразование [45].

На уровне конкретизации новый результат уточняет известные научные данные, конкретизирует отдельные теоретические положения, обосновывающие методы обучения или воспитания, специфику преподавания отдельных учебных предметов, методику воспитательной работы в определённом педагогическом (социокультурном) контексте, теоретические выводы в области истории педагогики, методологии. Изменения затрагивают лишь частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса.

На уровне дополнения новый результат расширяет известные теоретические и практические положения посредством включения новых элементов, раскрывает новые аспекты проблемы, дополняет наши знания в данной области педагогики. Новый результат, в целом, радикально не изменяет устоявшиеся теоретические положения, однако существенно дополняет их. Например, Даниловым М.А. было дано определение методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих… педагогическую действительность». В последствии Краевский В.В., указывая на деятельностный аспект методологии педагогики, существенно дополнил выше цитируемое определение: «… а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

Уровень преобразований характеризуется принципиально новыми в данной области знаниями, подходами, которые не дополняют известные положения, а представляют собой нечто самостоятельное, принципиально новое, неизвестное ранее, кардинально отличающееся от сложившихся теоретических представлений в данной области педагогики.

Таблица 4.5 – Новизна результатов фундаментальных, прикладных

исследований и разработок в области педагогики [45]

Степень новизны результатов	Типы научно-педагогических исследований
	фундаментальные	прикладные	разработки
Отсутствие новизны	Результаты исследования повторяют существующие теоретические концепции, идеи, гипотезы, закономерности в дидактике, теории воспитания, методологии педагогики без каких либо уточнений и дополнений	Практические рекомендации и теоретические выводы дублируют известные предложения по совершенствованию образовательной практики без каких-либо уточнений и дополнений	Рекомендации, правила, алгоритмы ранее известны. Они повторяют существующие нормативные предписания в области обучения, воспитания без каких-либо уточнений и дополнений
Конкретизация	Результаты исследования уточняют, конкретизируют отдельные педагогические концепции, идеи, гипотезы, закономерности	Результаты исследования (теоретические выводы и практические рекомендации) уточняют известные предложения по совершенствованию образовательной практики, отдельным вопросам управления образовательными системами, истории педагогики, методологии педагогики	Рекомендации, правила, алгоритмы в основном известны. Они содержат некоторые уточнения, конкретизирующие ранее известные предписания в области обучения и воспитания
Дополнение	Результаты исследования дополняют, развивают, вносят существенно новые элементы в концепции, идеи, гипотезы, закономерности, теоретические положения в дидактике, теории воспитания, истории педагогики, методологии педагогики	Результаты исследования (теоретические выводы и практические рекомендации) дополняют, развивают известные методические предложения, общие рекомендации и теоретические выводы по совершенствованию образовательной практики, отдельным вопросам управления образовательными системами, истории педагогики, методологии педагогики	Рекомендации, правила, алгоритмы частично новые. Они дополняют, систематизируют существующие предписания в области обучения или воспитания
Продолжение таблицы 4.5
Преобразование	Результаты исследования – новые концепции, идеи, закономерности в дидактике, теории воспитания, истории педагогики, методологии педагогики	Результаты исследования (теоретические выводы и практические рекомендации) принципиально новые. Они отражают новые подходы и методические предложения. Открываются перспективы для фундаментальных исследований	Рекомендации, правила, алгоритмы новые. Они содержат ранее неизвестные предписания в области обучения или воспитания

В педагогических исследованиях абсолютно новые результаты, объективно новое знание получить практически невозможно. По мнению В.В. Краевского, новизна появляется за счет нового структурирования, интеграции уже имеющихся элементов в соответствии с новыми целевыми приоритетами образования и новыми этапами развития науки.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Критерий теоретической значимости показывает влияние результатов исследования на теоретические концепции, подходы, идеи, гипотезы, содержание, методы обучения или воспитания [33].

Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие концепции, области педагогической науки вносятся изменения, направленные на развитие науки. Имеется в виду вклад не просто в решение избранной проблемы, но и в более широкую область научного знания (В.В. Краевский).

Определяя теоретическую значимость результатов своего исследования необходимо ответить на вопрос: «Каково значение полученных результатов для науки в целом, для решения какой проблематики могут быть использованы полученные новые знания?» (В.В. Краевский). Например, Бережнова Е.В. (тема докторской диссертации: «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования») так определила теоретическую значимость результатов своего исследования: «…его результаты будут способствовать разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научно и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования» [4, С.14].

Зачастую исследователи отождествляют новизну и теоретическую значимость результатов исследования. Например, раскрывая теоретическую значимость результатов, констатируют: «создал концепцию…», «разработал нормативную модель…», «разработал методику…», «дополнил и систематизировал методический инструментарий…». Однако исследователь раскрыл не теоретическую значимость, а новизну результатов исследования.

По степени влияния на теорию выделяют четыре уровня теоретической значимости результатов исследования:

• Общепедагогический уровень: результаты исследования оказали существенное влияние на развитие всех или большинства областей педагогического знания, формируют наиболее общие теоретико-методологические положения;

• Дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в развитие отдельных областей научно-педагогического знания: дидактики, теории воспитания, методологии педагогики. Например, И.А. Лернером, В.В. Краевским научно обоснована и разработана культурологическая модель содержания общего среднего образования. В соответствии со структурными компонентами содержания образования И.Я. Лернер создал классификацию методов обучения (основание классификации: степень познавательной самостоятельности учащихся), которая включает объяснительно-иллюстративный, инструктивно-репродуктивный, проблемный методы (проблемное изложение, эвристический или частично-поисковый, исследовательский). Каждый метод обучения направлен на освоение определенного содержательного компонента – когнитивного, репродуктивного, творческого, эмоционально-ценностного опыта. Результаты выше указанных педагогических исследований оказали существенное влияние на развитие дидактики как науки.

• Общепроблемный уровень значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду ключевых проблем внутри одной области педагогики.

• Частнопроблемный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых изменяют теоретические представления по отдельным частным вопросам педагогики.

«Теоретическая значимость результатов фундаментальных исследований определяется теми изменениями, которые происходят в теории под влиянием полученных результатов. Она зависит от новизны, концептуальности и доказательности, перспективности результатов исследования» [45, С. 122].

Таблица 4.6 – Основные характеристики теоретической значимости фундаментальных научно-педагогических исследований [45]

Концептуальность и доказательность	Новизна	Перспективность
Научная концепция не сформулирована, противоречит известным фактам или дана без основания.	Результаты исследований повторяют существующие теоретические положения.	Результаты исследований не перспективны
Выдвинуты отдельные теоретические положения, идеи, гипотезы о сущности изучаемых явлений и процессов. Выводы логически или экспериментально подтверждены	Результаты исследований уточняют, конкретизируют отдельные теоретические положения	Результаты исследования открывают перспективы для отдельных прикладных работ
Разработана теория, принципы применения отдельных теоретических положений на практике. Выводы подтверждены экспериментально	Результаты исследований дополняют существующие теоретические положения	Результаты исследований открывают перспективы для ряда прикладных работ
Разработана целостная теория, принципы применения теоретических положений на практике, на основе принципов – конкретные практические рекомендации	Результаты исследования обосновывают совершенно новые концепции, гипотезы, идеи (уровень преобразования)	Результаты исследования открывают новое направление для прикладных исследований в данной или смежных областях

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Определяя значение результатов собственного исследования для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» (В.В. Краевский).

Практическая значимость результатов исследований определяется наличием в них новых научно-методических рекомендаций, которые окажут существенное влияние на качество и эффективность педагогического процесса, методику обучения, организацию и продуктивность познавательной, исследовательской, проектной, коммуникативной и др. видов деятельности школьников и в целом их обученность и воспитанность [33]. Например, практическая значимость результатов исследования может заключаться в следующем: «разработанный, в контексте... подхода, методический комплекс (содержание и методы… деятельности; тренинги развития…; пакет деловых игр…; диагностический инструментарий…; методика формирования…) может быть использован педагогами-практиками в качестве инструментария формирования (развития) знания..., отношения…, умения…, способности…».

Иногда в диссертациях вместо содержательного описания практической значимости результатов исследования авторы повествуют лишь о том, что результаты их исследования внедрены в практику. Однако то, что результаты внедрены, само по себе не характеризует их практическое значение содержательно, т.е. для чего, с какой целью, по мнению автора, новые прикладные знания, полученные в ходе исследования, могут найти применение в практике, обеспечивая решение практических задач.

В зависимости от области применения полученных результатов Полонский В.М. выдел три уровня практической значимости [45]: частнометодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для решения частных вопросов методики обучения или воспитания; общеметодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для решения более общих вопросов обучения или воспитания (например, результаты исследования значимы для всей области методики воспитательной работы); общедидактический уровень практической значимости имеют прикладные исследования, значение которых распространяется на всю область дидактики или теории воспитания.

Таблица 4.7 – Основные характеристики и показатели практической значимости результатов прикладных научно-педагогических

исследований [45]

Категории пользователей и их число	Уровень значимости	Масштаб и объем внедрения	Готовность к внедрению
Отдельные учителя, методисты, научные работники, интересующиеся данной проблемой	Работа важна для решения частных вопросов обучения, воспитания	Результаты исследования могут быть внедрены в одной или нескольких школах	Разработаны общие дидактические и методические предложения
Отдельные группы (учителей, научные сотрудников, управленцев)	Работа важна для решения группы связанных вопросов обучения или воспитания, организации различных видов деятельности	Результаты исследования могут быть внедрены в районе, области	Разработаны нормативные материалы, программы, учебники, планы, определяющие деятельность учителей
Вся группа лиц данной категории	Результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов для всей области дидактики или методики воспитания	Результаты исследования могут быть внедрены в масштабах республики	Разработаны дидактические материалы, методические предложения, предписания к деятельности учителя
Многие категории практических работников	Работа имеет общепедагогическое значение	Результаты исследования могут быть внедрены в масштабах республики	Разработаны методические материалы, нормы деятельности

Все методологические характеристики педагогического исследования образуют систему, элементы которой связаны, коррелируют и взаимно дополняют друг друга. Данная система выступает обобщенным критерием качества осуществленного педагогического исследования.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ОДНОЗНАЧНОСТЬ. Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти ей соответствующее языковое выражение важны для любой науки, в том числе и для педагогики. Терминологическая однозначность – один из критериев научности работы в области педагогики. По мнению В.М. Полонского, состояние понятийно-терминологического аппарата – критерий развития ее теории. Понятийно-терминологический аппарат педагогической науки – это система категорий, понятий и терминов (языковых средств педагогической науки), которые используются в педагогической науке и образовательной практике.

По данным Н.Л. Коршуновой, терминологическая однозначность не соблюдена ни в одном учебнике или пособии по педагогике, а также в 50 % монографий, 70 % диссертаций, 30 % научных статей. Среди типичных логических ошибок выступают: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным педагогическим реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина; несоразмерность терминов [28].

Требования к научному тексту [33]:

• основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом;

• при оценке истинности суждений следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями;

• явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом;

• выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения

«Понятие» – это форма мышления, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств. «Содержание понятия» – это совокупность отраженных свойств предметов. «Определение понятия» – логическая операция, раскрывающая содержание понятия. Объем понятия – это множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия (В.Ф. Берков). Любое определение понятия решает следующие задачи: отличает и отграничивает определяемое понятие от всех иных; раскрывает сущность определяемого понятия, указывает основные признаки, без которых определяемое понятие не может существовать. Формы определения понятий: определение явное – определение, имеющее форму равенства двух понятий (например, «манометр – прибор для измерения давления»; «манометр» – определяемое понятие; «прибор для измерения давления» – определяющее понятие); определение классическое – определение через род и видовое отличие (например, «Лексикология – наука, изучающая словарный состав языка». «Наука» – «род»; «изучать словарный состав языка» – специфический существенный признак, видовое отличие); определение реальное – определение, дающее описание каких-либо объектов (описать – значит перечислить сущностные признаки объекта); определение номинальное – определение выражает требование, предписание, норму – каким должен быть исследуемый объект. Термин – слово или словосочетание, используемое для обозначения предметов в пределах той или иной науки, научной теории. Термин теоретический – термин, обозначающий, некоторый абстрактный или идеальный объект, существенное свойство или связь объектов, недоступных непосредственному наблюдению. Термин эмпирический – термин эмпирического языка, обозначающий чувственно воспринимаемые, наблюдаемые, измеряемые объекты и их свойства. Ясность термина – характеристика термина (понятия) с точки зрения определенности, отчетливости его смысла. В случае неясного термина непонятно, какие именно признаки представлены в его содержании и какие из них являются существенными. Ясность, наряду с однозначностью и точностью, является одним из основных требований к научному языку [24].

Методологи указывают, что [28]:

• Несоблюдение требования однозначности искажает авторский замысел, разрушает концептуальность, ведет к необоснованности, самоочевидности выводов и рекомендаций и, как следствие, лишает педагогическую практику теоретической базы.

• Однозначность терминов в педагогическом исследовании обеспечивается соблюдением следующих методологических условий: рассмотрение термина в контексте целостного представления об объекте педагогической действительности, учетом иерархии понятий об этом объекте в данном контексте на основе системного подхода к нему, переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности. Согласование основных методологических характеристик педагогического исследования выступает как способ достижения однозначности терминов.

С позиции автора, соискателю, осуществляющему исследование в области дидактики, теории и методики воспитания и др., первоначально необходимо осмыслить содержание, иерархию базовых категорий педагогики, по причине неоднозначной их трактовки (рисунок 4.2).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

(процесс социальной интеграции, адаптации и персонализации)

ОБРАЗОВАНИЕ

(способ целенаправленной социализации)

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

ОБУЧЕНИЕ

ВОСПИТАНИЕ