Педагогическая наука
Конструктивно-техническая
(нормативная) функцияНаучно-теоретическая функция
«Знание о сущем»
«Знание о должном»
Сущность
педагогического процесса (обучения,
воспитания) Теоретико-методологическое
обоснование компонентов, структуры,
уровней, профилей содержания образования Научное
обоснование образовательных систем,
моделей Педагогические
закономерности: социальная
обусловленность целей и содержания; единство
содержательного и процессуального
аспектов; результат
педагогического процесса закономерно
обусловлен содержанием и педагогическими
методами… Принцип
дидактический Принцип
методический Метод Форма Прием
методический Алгоритм
методический Методика Технология Методическая
система Требование
методическое Методические
рекомендации…
Педагогические нормы:
Рисунок 3.1 – Функции педагогической науки
Научно-теоретическую функцию выполняют такие фундаментальные науки, как физика, химия, биология и др. Педагог-исследователь, реализуя научно-теоретическую функцию, отражает педагогическую действительность такой, какой она есть, как сущее («знания о сущем»): диагностирует, оценивает, объясняет эффективность или неэффективность тех или иных педагогических средств, образовательных моделей (эмпирический уровень); выявляет сущность («что есть?») обучения и воспитания, других педагогических феноменов; устанавливает педагогические закономерности; научно обосновывает компоненты, структуру, уровни, профили содержания образования с учетом социокультурной динамики; осуществляет на междисциплинарном уровне научное обоснование новых дидактических и воспитательных систем (интеграция знаний из области философии, возрастной и педагогической психологии, педагогики и др.). Однако педагогика, в отличие от естественных наук, призвана не только отображать педагогическую действительность, но и разрабатывать средства ее преобразования – нормы.
Реализуя конструктивно-техническую функцию, педагог-исследователь получает «знания о должном»: знания-нормы, знания-предписания (принципы, методы, формы, методические правила и рекомендации), отражающие как должно осуществлять педагогический процесс, чтобы он был максимально продуктивен. Таким образом, педагогика вырабатывает не только «знания о сущем», но и нормативные знания или «знания о должном». В той или иной мере научно-теоретическую и нормативную функцию выполняют большинство педагогических исследований.
Трансформация парадигмы педагогической науки с учетом специфики гуманитарного исследования. В современной философии науки парадигма – это система теоретических, методологических, аксиологических установок, принятых в качестве образца, схемы, эталона решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. В этой связи академик В.В Краевский отмечает, что все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев [33].
Научное проектирование личностно ориентированных моделей образования (развитие человека как самоцель и ценность образования; воспитанник как самоценность, как субъект познания, творчества, жизненного и профессионального самоопределения, рефлексии, развития; моделирование образовательного пространства, направленного на развитие интеллектуальных, креативных и др. общих и специальных способностей) продуктивно реализуется в контексте существующей парадигмы педагогики – структуры и логики педагогического исследования. Меняется не модель научного исследования, не парадигма педагогики, а модель образования [5]. Остаются константными и методологические характеристики педагогического исследования (проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи исследования, гипотеза, теоретическая и практическая значимость). Педагогика как наука, объектом которой является образование, и собственно образование – это разные реальности. Научно-исследовательская и практико-образовательная деятельности отличаются по целям, средствам и результатам.
С позиции В.В. Краевского, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, модель образования [33].
Парадигма науки вообще, педагогической науки, в частности, не может быть неизменной. Анализ современных исследований в области общей и нормативной методологии педагогики позволяет выделить аспекты возможного преобразования парадигмы педагогической науки:
Включение в методологическое обеспечение педагогических исследований таких методологических подходов, как феноменологический, герменевтический, культурологический, аксиологический, антропологический, субъектно-деятельностный наиболее адекватных природе гуманитарного познания; включение в арсенал методологического обеспечения гуманитарных средств познания (например, герменевтических методов).
Трансформация логики научно-педагогического познания. Исследование сложных гуманитарных объектов осуществляется на этапе описания (раскрыть то, что есть гуманитарный объект; «знание о сущем»), на этапе оценки (сопоставить культурный феномен с существующими ценностями, идеалами), на этапе норм (определить, каким он должен быть и как его преобразовать, с помощью каких средств в соответствии с идеалом, теоретической моделью; «знание о должном»). В современной нормативной методологии педагогики научно обоснована и доказана (Е.В. Бережнова) необходимость трансформации логики педагогического исследования как гуманитарного (конструирование наряду с эмпирической, теоретической («что есть объект исследования») и нормативной («каким должен быть исследуемый объект») моделями аксиологической модели, включающей оценку теоретического представления об изучаемом гуманитарном объекте с позиции гуманитарных ценностей [6]. Если результатом исследования является авторская методика обучения (технология), продуктивность которой качественно и статистически доказана, однако следствием методики являются «перегрузка», психические расстройства школьников, то оценка такого методического продукта позволяет заключить, что разработанные теоретическая модель и/или нормативная модель, проект не соответствуют гуманитарным ценностям. Включение аксиологической составляющей, по мнению В.В. Краевского, обеспечило развитие рационально-логической схемы (парадигмы) гуманитарного исследования, которая приобрела субъективно-личностный аспект. Произошел так называемый «сдвиг парадигмы», т.е. развитие модели, схемы педагогического исследования.
Ценности являются неотъемлемым атрибутом любой деятельности, включая и научное исследование. Гуманитарное исследование наряду с жесткими методологическими нормами, логико-когнитивными алгоритмами и средствами интегрирует в себя ценностное отношение ученого к изучаемой действительности. Оценивать объекты природы с позиции социокультурных норм, нравственных ценностей бессмысленно. В гуманитарном исследовании ценностное отношение субъекта к объекту познания проявляется в том, что объект не только и не столько познается, сколько оценивается. Определение ценности объекта исследования есть его соотнесение с некоторым культурными образцами (идеалом, нормой, эталоном) и установление степени соответствия этому образцу. Выбор культурного эталона определяется ценностной позицией исследователя. Таким образом, процесс и результат гуманитарного познания определяются ценностными установками исследователя, которые оказывают существенное влияние на этапах проектирования, осуществления, рефлексии педагогического исследования: ценностное сознание исследователя обеспечивает интеграцию рационально-логического и субъективно-иррационального аспектов в научном познании (ориентир на тот или иной идеал научности (естественнонаучный, гуманитарный, технологический); выбор проблемы и обоснование актуальности темы исследования; выбор философской концепции, аксиологических ориентиров в качестве методологического основания проектирования теоретической модели объекта исследования, отражающей его сущностные признаки и идеальное состояние; интерпретация педагогических феноменов, их сущности и генезиса; выбор приемов аргументации при конструировании теоретической и нормативной моделей исследования и др.). В гуманитарных науках, как правило, существуют различные методологические подходы к исследованию одной и той же научной проблемы. Это обусловлено в первую очередь ценностными установками исследователей. Кроме того, понимание социальных и культурных феноменов, самого человека исторически изменчиво: социокультурные феномены постоянно переосмысливаются и переоцениваются.
Педагогика «под колпаком» сциентизма. В научно-педагогическом сообществе доминируют сциентистские установки относительно логики и средств педагогического исследования. Сциентистская позиция исследователя, по мнению академика В.В. Краевского, заключается в абсолютизации стиля и методов построения научного знания, свойственных естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца, парадигмы научного исследования [33]. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математических методов, математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Исследование сциентистского типа наивно эмпирично: человек рассматривается как неодушевленный объект, человеческая природа трактуется механистически; многофакторный, нелинейный, открытый процесс человеческого развития исследуется в рамках жесткой схемы линейного детерминизма; предпринимаются попытки выразить математическими формулами такие характеристики субъективной реальности, как воля, ценностные ориентации, отношения, мотивы. Сциентистские установки ряда исследователей проявляются, по образному выражению В.В. Краевского, в стремлении «измерить человеческие отношения с помощью линейки в руках», например, «выразить в баллах» силу эмоциональных реакций участников эксперимента, эмоциональные состояния, устойчивость и действенность человеческих мотивов. Указанные характеристики неповторимы, индивидуальны и проявляются в разной степени в зависимости от контекста жизненной ситуации и ряда объективных и субъективных факторов. Абсолютизация математических методов и непродуманное введение их в контекст педагогического исследования скомпрометировали такой метод исследования, как моделирование. Любое теоретическое представление, сложившееся в результате данных эксперимента, применения логических методов познания (анализ, синтез, идеализация, систематизация и др.) есть качественная модель [33].
В гуманитарном (педагогическом) исследовании особое внимание необходимо обратить на целесообразность и корректность использования математических и статистических методов и соответственно интерпретацию результатов, полученных с помощью данных методов. Например, если педагог-исследователь использует для статистической обработки результатов экспериментальной работы коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, то необходимо знать, что с помощью данного коэффициента можно выявить корреляционные связи между признаками, которые не могут рассматриваться как свидетельство причинно-следственной связи, ибо они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного признака, как правило, сопутствуют определенные изменения другого. Но находится ли причина изменений в одном из признаков или она оказывается за пределами исследуемой пары признаков, нам неизвестно [55]. В исследовании, посвященном проблеме формирования у младших школьников нравственного отношения к природе как самоценности, посредством коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена была выявлена сильная корреляционная связь между такими переменными, как «экологическая эмпатия» и «экологическое поведение». Однако только качественный анализ позволил установить парадоксальный научный факт: в зависимости от контекста экологической ситуации экологическая эмпатия младших школьников (гуманистический мотив) зачастую обусловливает и экологически неадекватное поведение – младшие школьники проецируют социально-нравственные нормы, регламентирующие взаимодействие в социуме, на мир природы.
Большинство педагогических исследований ориентированы на разработку педагогических средств развития таких сфер субъективной реальности, как индивидуальность, креативность, духовность и др. Академик В.И. Загвязинский справедливо указывает на то, что многие рациональные методы педагогических исследований, связанные с формализацией педагогических явлений, являются непригодными для изучения этих субъективных характеристик и их развития в педагогическом процессе [21]. В этой связи возникает необходимость в герменевтических методах исследования (от греч. hermenetikos – разъясняющий, истолковывающий), основанных на «вчувствовании», вживании в исследуемый объект, его образном представлении. Как отмечает Закирова А.Ф., художественно-образные средства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории, характерные для «народной педагогики», художественной литературы) выполняют в творческом процессе активную эвристическую функцию, являются катализатором творчества, стимулируя выдвижение оригинальных педагогических идей [21]. Например, народная пословица «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать» и ассоциация с реальной практикой начальной школы побуждают С.Н. Лысенкову к выдвижению гипотезы о необходимости ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного учебного материала в начальной школе («опережающее обучение»), с целью профилактики неуспеваемости и предупреждения психологических стрессов у младших школьников.
Закирова А.Ф. отмечает, что для научного творчества, имеющего спиральный характер, свойственно периодическое доминирование, интеграция рационально-логического и субъективно-эмоционального (иррационального) аспектов, обращение то к науке, то к жизненному, практическому опыту как источникам научного творчества педагога-исследователя.
Микешина Л.А. убедительно иллюстрирует эвристический потенциал таких иррациональных средств научного познания как метафоры. Она отмечает: «Метафора… предполагает использование слова или выражения не по прямому назначению, вследствие чего происходит преобразование его смысловой структуры, возникают комплексы ассоциаций, представлений, новое понимание традиционных терминов и понятий. Например, в математике используются такие метафоры как «фильтр», «сортировка», «стиснутые корни», «множество»… Метафорическое использование языковых конструкций позволяет мысленно разорвать жесткую связь конкретного свойства и конкретного объекта, считать данное свойство общим для разнотипных объектов, на этой основе строить более широкие классы, объединять разнородные объекты в единую систему… Метафоры используются и там, где описываются недоступные для наблюдения объекты, либо гипотетические объекты, не включенные в эмпирические исследования, но вводимые при интерпретации формальных вычислений… В целом исследователи данной проблемы приходят к выводу, что без создания метафорических контекстов, введения терминов-метафор невозможно получить новое знание, включить его в систему существующих представлений и обеспечить понимание. Вместе с тем без вытеснения метафорических смыслов из области научного исследования и из самого языка науки невозможно получение нового знания» [37]. В работах академика В.С. Степина используется целый ряд метафор, что позволяет читателю понять сущность сложных методологических трансформаций.
Таблица 3.1 – Эвристический потенциал метафорических (иррациональных) средств
Автор |
Метафоры |
Эвристический потенциал метафор |
Т. Кун, Степин В.С. |
«Научные революции» |
В динамике научного знания особую роль играют этапы развития, связанные с перестройкой исследовательских стратегий... Эти этапы получили название «научных революций». Появляются новые типы объектов, что требует нового видения реальности, новой «картины мира» и обусловливает изменение методологических схем и норм исследования. «Научная революция» рассматривается как: революция, связанная с трансформацией специальной картины мира без существенных изменений идеалов и норм исследования; как революция, в период которой вместе с картиной мира радикально меняются идеалы и нормы науки, а также ее философские основания [56]. Таким образом, метафора «научная революция» выражает трансформацию «картины мира», методологических схем, нормативных структур, философских оснований исследования |
«Парадигмальная прививка» |
Перенос представлений специальной картины мира, а также идеалов и норм исследования из одной научной дисциплины в другую [58]. Например, системный и кибернетический подход как методологическое основание педагогического исследования |
Одним из основных способов познания человека, его субъективной реальности является понимание [57]. Понимание исторического события, культурного феномена, внутреннего состояния другого человека предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его «вживание» в изучаемую реальность. Понимание – это не только познание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому человеку. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации. Понимание – это процесс и результат познания.
В качестве конкретных форм понимания выступают: самонаблюдение и рефлексия, самоотчет (автобиография, дневник), эмпатическое слушание (переживание исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник, через отождествление с ним), идентификация, биографический метод, герменевтика [57]. Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход, основанный на восприятии исследуемого как активного субъекта общения. Тогда исследование принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождественным самому себе на всем отрезке исследования. С эти связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы [57].
Например, герменевтическим методом является метод ретроспективного анализа опыта ученичества, основанный на ретроспективном осмыслении студентами своего опыта школьной жизни и его интерпретации, субъективной оценке в творческом эссе «Идеальный учитель» (А.В. Торхова). При выделении соответствующих критериальных признаков (стиль, оригинальность, многосторонность и др.) метод ретроспективного анализа опыта ученичества может дать исследователю важную диагностическую информацию о будущих специалистах (уровне развития, типе мышления, ценностных ориентациях, допрофессиональном опыте и отношении к профессии…), что является одним из источников конструирования их индивидуальных образовательных траекторий в вузе, а также формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Можно сделать следующие выводы:
Для естественных наук характерно стремление к выявлению и формулировке «жестких» законов, аксиоматизации научного знания; гуманитарное знание почти не поддается аксиоматизации; сложно выявить и сформулировать однозначные законы в социально-гуманитарной сфере; можно говорить лишь о закономерностях-тенденциях.
Процесс и результат естественнонаучного исследования в большей степени объективны; гуманитарное исследование в определенной степени носит субъективный характер: на процесс и результат гуманитарного исследования существенное влияние оказывают ценностные установки исследователя, его мировоззрение, что обусловливает вариативность философско-аксиологических оснований исследования и, как следствие, концептуальных схем, гипотез, приемов аргументации и оценки теоретических и нормативных моделей; результаты гуманитарных исследований экспертируются с позиции гуманитарных ценностей.
Для естественных наук характерна строгая логика исследования, аргументированность выводов; для гуманитарных исследований – вариативная логика исследования, а выводов в большей степени вероятностны.
Для гуманитарных наук характерно отсутствие однозначных, явных и ясных определений базовых понятий; для естественных наук в большей степени характерны понятийная однозначность и терминологическая определенность.
В естественнонаучном исследовании целесообразно и обоснованно используется математический аппарат: формулы, аксиомы, математическое моделирование и др., возможности которого в рамках гуманитарного исследования ограничены. В гуманитарном исследовании доминирующими являются качественные методы, статистические методы обработки данных (при условии их целесообразного использования и корректной интерпретации данных статистических расчетов).
Становится очевидным существование особого социально-гуманитарного типа научности, что обусловливает разработку на инструментальном, технологическом уровне методологического обеспечения педагогического исследования с учетом специфики гуманитарного познания.