Адамдардың қалай оқитындықтары туралы білім саласындағы заманауи жетістіктер

Бұл тарауда адамдардың қалай білім алатыны жөнінде заманауи ой-пікірлер ұсынылған. Жаңа теориялық әзірлемелер зерделеніп, зерттеу нәтижелері түрлі тәсілдер арқылы сынып тәжірибесімен байланыстыра қарастырылған, бұл мұғалімдерге соңғы жылдардағы зерттеу нәтижелерін өз қажеттілігіне пайдалануға мүмкіндік береді.

Оқу дегеніміз не?

Оқу ұғымының мазмұны қол жеткен нәтижелер немесе пайдалы тәжірибе мәнмәтінінде қарастырылуы мүмкін. Зерттеу жұмыстарына жүргізілген талдау оқу нәтижелерінің бес санатын анықтауға мүмкіндік берді:

1. Оқу білімнің сандық ұлғаюы ретінде. Оның нәтижесі алынған ақпарат болып табылады (негізгі міндет – «көп білу»).

2. Оқу есте сақтау ретінде. Нәтиже – қайта өндіруге болатын есте сақталған көлемді ақпарат.

3. Оқу ақпарат жинақтау ретінде. Нәтиже – есте сақталып, қажет болған жағдайда қолдануға болатын факті, дағды және әдістердің айтарлықтай мөлшердегі жиынтығы.

4. Оқу мағынаны ұғыну және оның мәнін анықтау ретінде. Нәтижесі – оқушының пәннің құраушы бөліктері мен шынайы өмір арасындағы өзара байланыстарды анықтай алуы.

5. Оқу шынайылықты өзгеше түсіну және түсіндіру ретінде. Нәтижесі – әлемді өзгеше қырынан қарастыру арқылы танып-білу.

1–3-тұжырымдамалар оқушыға қатысты оқуды сыртқы фактор ретінде қарастырады. Бұл мұғалімдердің оқушыларға қатысты, мысалы 1-санат бойынша жүзеге асыратын іс-әрекеті болуы мүмкін. Жоғарыда көрсетілген оқыту үдерісінің бастапқы үш тұжырымдамасы бір кезеңде білім немесе ақпарат алу үшін «дүкенге саяхат жасап қайтуға» ұқсайтындай болып көрінеді. Тізімде көрсетілген 4- және 5-тұжырымдамалардың қол жеткізген нәтижесінің бастапқы үш санатынан сапалық айырмашылығын атап көрсету маңызды. 4- және 5-тұжырымдамалар анағұрлым күрделі, жаңа түсіндірмелерге негізделген және оқу түсінігінің аясы оқушының ақпаратты қабылдау мен сақтауынан гөрі әлдеқайда кең. Бұл тұжырымдамалар оқудың «ішкі» немесе жеке тұлғалық аспектісіне бағдарланған. Оқыту оқушының шынайы өмірді түсінуіне көмек беретін құбылыс ретінде қарастырылады. Бұндай заманауи көзқарас Бағдарламада іске асырылатын оқытудың жаңа тәсілдерінің негізін қалайды.

Оқыту – кешенді үдеріс. Бірнеше минут бойы мына мәселелер төңірегінде ойланып көріңіз.

Нені үйренгеніңіз жөнінде мұқият ойланыңыз: бұл білім, білік, тәжірибеде қалыптасқан дағды немесе қағидат болуы мүмкін. 1. Сіз бұны қалай білдіңіз (қалай үйрендіңіз)? – Сіз қандай жұмыс атқардыңыз? Немесе: қандай жағдай болды? 2. Бұған тағы кімдер және қалай үлес қосты? 3. Оқу нәтижесінде қандай өзгерістер туралы білдіңіз? – Оның Сіз үшін мәні қандай болды? 4. Сіз үшін алынған білім нәтижесі қандай болды? 5. Сіздің бұны үйренгеніңізді өзгелер неден байқады? Олар үшін жетістіктің көрінісі қандай болмақ?

Бұл әрекет оқудың өте күрделі және жеке үдеріс екенін көрсетеді. Бұдан түйетін ой – осы саладан бейхабар адамдарға өзгелердің қалай білім алатынын нақты білу ауыр екені. Оқу үдерісі білім алушының жүріс-тұрысын, ойлау үдерісін, есте сақтау және қабылдауын бақылау барысында зерттелген. Соңғы уақыттағы зерттеулер жеке тұлғаны тұтастай қарастыра отырып, субъектілер өздерін оқушы ретінде қалай сезінетінін және оқу үдерісінде бір-бірімен өзара қандай қарым-қатынаста болатынын зерделеді.

Соңғы жылдардағы зерттеулерде оқу адамның білім алудағы нақты мүмкіндіктерін пайдалану сипатын қалыптастыратын жиынтық, яғни бастан кешкен тәжірибе, әлеуметтік қарым-қатынастар, құндылықтар, амал-тәсілдер мен көзқарастар бейімділіктің кешенді үйлесімі ретінде анықталған.

2-сурет. Біздің қалай оқитынымызды түсінуге бағытталған психологиялық «экспедициялардың» негізгі бағыттары

Когнитивті психология

Бұл «теориялық экспедицияның» өн бойында ең ұзақ болатын топ – когнитивті теоретиктер. Бұл теорияның өкілдері – когнитивті психологтар белгілі бір материалды қабылдауға қатысты адамдардың санасында болып жатқан үдеріс мәселелерін зерттейді. Когнитивті үдерістерді (есте Faculty of Education 17 Center of Excellence

сақтау, қабылдау), зиятты және даму кезеңдерін анықтауға арналған қазіргі заманғы және ертеде жарияланған зерттеу әдебиеттері жеткілікті. Қазіргі заманғы неврологиялық әдістерді пайдалануға және жеке тұлғаның жалпы оқуына қатысты мәселелерге баса назар аударыла бастауына байланысты осы теориялардың кейбіреулерінің дамып, өрістеуіне жол ашылды. Осы тарауда когнитивті теориядағы өзгерістер есте сақтау және зияткерлікке қатысты соңғы зерттеулер тұрғысынан қаралған.

Пиаже теориясына жүгіну

1960 жылдары когнитивті психология әлемінде ойлауды дамыту теориясы тұрғысынан Жан Пиаженің теориясы басымдыққа ие болды. Сол кезең үшін бақылау мен эксперимент жүргізудің тиімді әдістерін әзірлеген Пиаже мүлдем өзгермейтін және әмбебап кезеңдерде жүзеге асырылатын жалпы когнитивті операциялардың кешенді даму көрінісін нанымды дәлелдеп шықты.

Пиаже кеңістік, уақыт және сандық аспектілерді қамтитын дамудың жалпы кезеңдерін анықтады. Алайда, қырық жылдан кейін қазіргі заман психологтары әрбір аспектіге өзіндік ережелер мен жүзеге асыру операциялары тән екенін анықтап, жалпы сатылар мен құрылымдар болатынына күмән тудырды.

Пиаже зияткерлікті барлық жеке тұлғаларда бірдей дамитын бірыңғай жалпы қабілет деп есептеген. Қырық жылдан кейін ғалымдар адамдар ерекше түрде жұмыс істейтін және өзара қарым-қатынаста бола алатын көптеген салыстырмалы түрде тәуелсіз «зияткерлік қабілеттерге» ие деген пікірге келді.

Пиажені жеке айырмашылықтар қызықтырмаған, ол «эпистемиялық субъектіні» зерттеген. Бұл саладағы көптеген соңғы зерттеулер жеке ерекшеліктерге шоғырланған, мұның өзінде айрықша таланттар мен кемшіліктер, қабілеттердің өзіндік құрылымына және шектеулі мүмкіндіктердің өзіне тән айырмашылықтарына аса мән берілген.

Пиаже жаңа туған нәрестелердің «ана сүтімен қоректену», айналадағыны аңдау сияқты шектеулі биологиялық қабілеттермен бірге, оқудың – ассимиляция және бейімделу деп атаған басты екі үдерістеріне ие екендігі туралы болжаған. Қазіргі психологтар адам біраз туа біткен қасиеттерге немесе жеңіл түрде айқындалатын когнитивті қабілеттерге ие және Пиаже осы туа біткен когнитивті құрылымның маңыздылығын жете бағаламаған деген қорытындыға келіп отыр.

Пиаже когнитивті дамуды өсіп келе жатқан баланың физикалық немесе азын-аулақ дәрежеде әлеуметтік дүниемен өз бетінше эксперимент жасауы деп қабылдап, тарихи және мәдени факторлардың маңыздылығын ескермеген. Қазіргі теорияларға сүйенсек, даму ерте кезеңдерден-ақ басталады, бұл жағдайда әлеуметтік ортаның дамуға әсері елеулі болмақ.

Сонымен бірге Пиаже біртұтас когнитивті тетіктердің, моториканың көріністері ретінде тіл және басқа да графикалық, музыкалық бейнелер сияқты таңбалардың жүйесін қарастырған. Гарднердің зияткерлік қырлары туралы соңғы уақыттардағы зерттеулері әр жүйенің өзіне тән шығу тегі болатындығын және олардың мәдени, уақыттық мәнмәтіндер жүйесінде қолданылуы елеулі ықпал ететінін болжайды.

Зияткерлік туралы қазіргі зерттеулер: зияткерліктің қырлары

Зияткерлікті ақыл-ой қабілеттерінің тестілерімен өлшенетін құбылыс ретінде қарастыратын ғалымдар мен зерттеушілер үшін зияткерлікке қатысты жаңа ой-пікірлер әрдайым проблема болатыны шындық. Әртүрлі қабілеттер арасындағы өзара байланысқа негізделген зерттеулер жүргізу және ортақ зияткерлік факторының бар екендігі туралы пікірді берік ұстанатын тұрақты дәстүрлер осы күнге дейін сақталып отыр. Алайда Говард Гарднер (2006) зияткерліктің өзара байланысын тап басып көрсету мүмкін емес деп ондай дәлелдемелердің басым бөлігін жоққа шығарады.Faculty of Education 18 Center of Excellence

Гарднер субъектілер көп қырлы зияткерлікке (КҚЗ) ие деп есептеген. Сол арқылы ол зияткерлікті өлшенетін және зияткерлік коэффициентіне (IQ) қосылатын бірыңғай және жалпы қабілет ретінде қарастырмай, керісінше, лингвистикалық, математикалық, музыкалық, кинестетикалық және тұлғааралық қабілеттер мен кеңістікте бейімделу қабілеті сияқты өзара әлсіз қарым-қатынаста болатын көптеген зияткерлік қырлары бар екенін мойындауымыз керек деп қорытады.

Говард Гарднердің жұмысына айтылған жалпы сын оның теорияларының басым бөлігі эмпиристік зерттеулер аясындағы кешенді және толық негіздемелерге емес, өзінің жеке интуициясы мен пайымдауларына негізделген дегенге келіп саяды. Қазіргі уақытта зияткерліктің қырларын анықтауға және өлшеуге арнап әзірленген нақты кешенді тестілер жоқ. Дегенмен, Гарднер ен-таңба жапсырып, жалпы қорытынды жасауға апарып соғады ма деген алаңдаушылықтан тестілеу әдісіне ден қоймаған. Мидың жұмыс істеуі жөніндегі зияткерлік қырлары тұжырымдамасын қолдайтын зерттеулер, тұтастай алғанда, әлі де жалғасып жатыр, бірақ олар Говард Гарднер теориясының ерекшелігін қолдамайды.

Зиятқа қатысты соңғы зерттеулер, атап айтқанда, Роберт Стернберг ұсынған «үштік модель» теориясы Гарднердің зияткерліктің стандартты теориясына сенімсіздігі туралы ойларымен ұштасып жатты. Алайда, Гарднерге қарағанда, Стернберг адам санасында өңделетін нақты материалға аса мән бермейді. Оның орнына ол зияткерліктің компоненттік, эмпиристік және мәнмәтіндік аспектілеріне назар аударады. Стернбергтің айтуы бойынша, адами зияткерлік – бұл «жеке тұлға өміріне қатысты шынайы ортаны бейімдеуге, іріктеуге және құруға бағытталған ой әрекеті» (Sternberg, 2007), яғни зияткер жеке тұлға ретінде өз өміріндегі қоршаған орта өзгерістерін қалай жеңе алатынын көрсетеді.

Табиғат немесе тәрбие

«Табиғат тәрбиеге қарсы» деген тезис физикалық немесе мінез-құлық сипаттамаларының жеке ерекшеліктерін белгілеуде немесе анықтауда «тәрбие» деп белгіленетін жеке тәжірибеге қатысты жеке тұлғаның туа біткен қасиеттерінің, яғни «табиғаттың» маңыздылығы туралы мәселеге қатысты бой көтеріп отыр.

Тарихи тұрғыдан «тәрбие» ұғымы ата-аналардың балаларына қамқорлық көрсетуі ретінде белгіленгеніне, әрі мұнда анаға ерекше рөл берілетіне қарамастан, қазіргі заманғы «табиғат тәрбиеге қарсы» дауында кейбір зерттеушілер бұл терминді қоршаған ортаның факторы ретінде (генетикалық емес) қарастырады. Осылайша, құрсақтағы және босанғаннан кейінгі, ата-аналар, туған-туысқандар және құрбы-құрдастардың тәжірибесі, сондай-ақ бұқаралық ақпарат құралдары, нарықтық жағдай және әлеуметтік-экономикалық мәртебе сияқты себептердің дамуға ықпалын негізге ала отырып, «тәрбие» ұғымы қайта қарастырылды.

Табиғат және тәрбие арасындағы дау – бүгінгі замандағы ең өткір ғылыми пікірталастардың бірі болып отыр. Соған қарамастан осы таласқа тартылған барлық топтар адамның жеке тұлғаның генетикалық ортасы мен оның тікелей әлеуметтік және физикалық қоршаған орта арасындағы өзара қарым-қатынас өнімі екендігін мойындайды. Жүргізіліп жатқан соңғы зерттеулерге сәйкес, ген адамның мінез-құлқына, ал адамның мінез-құлқы генге әсерін тигізетіні анықталған. Ридли (2004) ген біздің мінез-құлқымызды бақыламайды, алайда біздің тәжірибеміздің әсерінен өзгеріп отырады деп пайымдайды. Ол инстинкт білім алуға қарама-қайшы емес, керісінше генетикалық әсерге қарағанда қоршаған ортаның ықпалын қайтару ауыр екенін айтқан.

Өзінің «Тәрбиелеу болжамдары» (The Nurture Assumption) деген кітабында Джудит Харрис «тәрбие» ұғымын, отбасылық тәрбие мәнмәтініндегі дәстүрлі анықтамаға сәйкес, Құрама Штаттары тұрғындарының сипаттамасының басым бөлігіндегі қарама-қайшы пікірлерді қажетті деңгейде Faculty of Education 19 Center of Excellence

түсіндіре алмайды деп тұжырымдайды. Керісінше, Харрис отбасы әсеріне қарағанда, отбасы тәрбиесіне қатысы жоқ құрбы-құрдастар тобы немесе қоршаған ортаның кездейсоқ факторларының ықпалы күштірек екенін тілге тиек етеді. Осылайша, отбасының тәрбиесі қалыс қалған кезде мектеп тәжірибесі жастардың «тәрбиесінен» елеулі орын алуы мүмкін.

Зияткерлік жалғыз да тұрақты ішкі қасиет емес, керісінше ол қоршаған орта ықпалына бейім түрлі компоненттерден тұрады деген болжам жасауға болады.

3-сурет. Нейровизуалдандыру әдістемелері

Маңдай бөліктері ми қыртыстарының жүйке талшықтарымен байланыстырылған, олар:

1. визуалды бейнелерді қабылдау мен жадыда сақтауға жауап беретін мидың артқы бөлімінің желке тұсындағы бөлігі;

2. ауызша және тұжырымдамалық бiлiмдердің сақталуына жауап беретін самай бөліктері;

3. мидың жоғарғы бөлiгiндегi соматосенсор аймағы қол және дене рецепторлары орналасқан маңдай бөлігінің артында.

Сонымен бiрге тыңдап қабылдау объектілерi сақталатын маңдай бөліктерімен өзара байланысты ми қыртысының өзге де бөліктері бар.

3-сурет. Нейровизуалдандыру әдістемелері

Маңдай бөліктері ми қыртыстарының жүйке талшықтарымен байланыстырылған, олар:

4. визуалды бейнелерді қабылдау мен жадыда сақтауға жауап беретін мидың артқы бөлімінің желке тұсындағы бөлігі;

5. ауызша және тұжырымдамалық бiлiмдердің сақталуына жауап беретін самай бөліктері;

6. мидың жоғарғы бөлiгiндегi соматосенсор аймағы қол және дене рецепторлары орналасқан маңдай бөлігінің артында.

Сонымен бiрге тыңдап қабылдау объектілерi сақталатын маңдай бөліктерімен өзара байланысты ми қыртысының өзге де бөліктері бар.

Жүйке талшықтары маңдай бөліктерінің осы ми орталықтарының әрқайсысында естелік түрінде сақталатын ақпаратқа қол жеткізуін қамтамасыз етедi. Сонымен қатар маңдай бөліктері ми бөлігінде сақталған ақпаратқа қолжетімділік пен оны өңдеуді бақылау қызметін жүзеге асырады. Маңдай бөліктерінің маңызды бақылау қызметтерінің бірі – ақпаратты сұрыптайтын (фокустік) зейін, яғни біз ерекше назар аудару үшін ойдағы ақпаратты шоғырландыра бастаған кезде маңдай бөліктері белсенді бола бастайды (Goswami, 2006). Мысалы, егер бiзден Қазақстан картасының суретiн еске түсіруді сұраса, онда біз, ең алдымен, Қазақстан географиясының жалпы образын еске аламыз, әрі бастапқыда нақты белгісіне мән бермей, құрлықтық шекаралардың негiзгi сызықтарын көз алдымызға елестетер едік. Алайда, қажет болған жағдайда, сондай мақсат қойылғанда, біз нақты белгілерді сұрыптай бастаймыз, мәселен, Каспий теңізіне немесе оңтүстiктегi тауларға назар аударамыз. Осылайша, нақты белгілер біздің географиялық танымымызға қарай әртүрлі болуы мүмкін.

Визуалды ақпаратты жалпы еске түсіруге қарағанда, нақты белгілерге саналы назар аудару қабілеті ми қыртысының көру аймақтарына бағытталған жүйке жолдарымен маңдай бөліктерінің белсенділігі арқылы іске асырылады.

Қысқа мерзімді жұмыс жадысы және ұзақ мерзімді жады

Соңғы кездері жүргізілген нейроғылыми зерттеулер біздің қысқа мерзімді «жұмыс» жадысымен қатар ұзақ мерзімді жады иесі екенімізді растады. «Жұмыс» жадысы ұзақ мерзімді жадыдағы ақпаратпен «жұмыс істеу» мүмкіндігіне жол ашады. Басқаша айтқанда – ақпаратты белсенді ұйымдастыру, өзара байланыс орнату немесе оны белгілі бір мақсат, айталық, есепті шығару, проблемаларды шешу, тілдесу мақсатында қолдану үшін дайындау немесе іштей ойлану арқылы ұзақ мерзімді жады мүмкіндіктерін өрістету. Ұзақ мерзімді жады қажет кезеңінде алып пайдалану үшін ұзақ мерзімді сақтауға жіберілген ақпарат ретінде сипатталады. Жұмыс жадысы серпінділікке бейім және ұзақ мерзімге созылмайды (бірнеше секундтан бірнеше минутқа дейін ғана). Ұзақ мерзімді жады анағұрлым тұрақты және өмір бойы сақталуы мүмкін. Мысалы, біреу Сізден дарынды оқушылар тобын оқыту үшін таптырмас үміткер бола алатын оқушыны ұсынуды өтінді делік. Сіз оқушыларыңыз жөніндегі негізгі ақпараттар қоры сақталғанына шек келтірместен, ұзаққа Faculty of Education 21 Center of Excellence

сақталған жадыдағы ақпаратқа сәйкес визуалды және семантикалық (вербалды) ақпарат көздерін сұрыптай отырып, талапқа сай студенттер туралы ақпараттарды жұмыс жадыңызға тасымалдап, қарастыра бастайсыз. Тікелей немесе жанама түрде Сіз дарынды оқушыларды бағалауға арналған белгілі бір өлшемдерді саралап, Сіздің ойыңызша осы талап үдесінен шығатын адамдар тізімін жасай бастайсыз. Ұзақ мерзімді жадыны бағалау, ақпаратты тасымалдау және мақсатқа жету үшін оны рефлексивті өңдеу үдерісі ойлаудың жылжымалы күйіндегі жұмыс жадысында жүзеге асады.

Білім беру үшін жадыны зерттеудің маңызы

Төменде келтірілген үзiндi доктор Джон Саймонстың жақында Кембридж университетi эксперименталды психология кафедрасының жады зертханасында жүргізген зерттеулеріне негiзделген. Миды бұлшық еттермен салыстыру жиі кездеседі, өйткенi миды жаттықтырсаң, ол жұмыс істеуін жақсарта бастайды. Бодибилдинг спортымен айналысатындар кiр тастарын көтеру арқылы бұлшық еттерін қатайтып, күшейте алады, демек, Сіз де есіңізде сақтағыңыз келетін ақпаратты үнемі қайталап (дауыстап немесе ішіңізден) жаттықсаңыз, онда өзіңіздің жадыңызды жақсарта аласыз. Зерттеушiлер көп жылдар бойы мұндай әдiспен ақпаратты қайталау оны қысқа мерзiмдi жадыда сақтап және ұзақ мерзімді жадыға беру үшін керек деп санаған. Бұл әдіс біздің инстинктімізбен сәйкес келеді, мысалы, біз телефон нөмірін есте сақтағымыз келсе, онда оны ой-санамызда қала ма деген ниетпен ішімізден көп рет қайталаймыз. Көптеген оқушылар емтиханға қажетті дайындық кезінде дәріс конспектілері мен оқулықтарды қайталап оқу, нақты дәлелдерді жаттап алу оларды табысқа жеткізеді деген ұстанымда болды. Ақпаратты көп қайталасаң, жадыңда ұзақ сақталатындығы дәлелденген. Зерттеулердiң бiрiне қатысушыларға сөздер тiзiмi беріліп, оларды белгілі бір уақыт ішінде дауыстап айту сұралады. Қатысушылардан қайталаған сөздерді еске түсіруді сұрағанда, жадыда жатталған сөздердiң саны тiзiмнің неше рет оқылғандығына тiкелей байланысты болатыныны анықталды. Соған қарамастан, барлық жағдайларда дерлік жай механикалық қайталауға қарағанда, жадыда ұстауға тырысқан ақпараттың мағынасын ұғып, стратегиялық қолданыстарға сүйеніп есте сақтау анағұрлым тиімдірек болып шықты. «Нақтылайтын» өңдеу Көптеген адамдар актерлер өз рөлдерiн механикалық қайталауды пайдаланып жаттайды деп есептейді, бірақ Хельга Нойс жүргізген (2006) зерттеу бұның олай емес екендігін көрсетті. Нойс актерлер өздерінің рөлдерін сценарийдің сөздеріне емес, бұл сөздердің мағынасына және кейіпкердің жағдайына мән беріп жаттайтындығын анықтады. Бұл зертханалық зерттеулердiң нәтижелерiмен расталды: сөздер тізбегін қайталау материалды ұзақ уақытқа есте сақтау мүмкіндігін жақсартатынына қарамастан, осы ақпаратты сәйкес фактілер мен білімге қатысты қарастыратын «нақтылай» өңдеу («elaborative» processing) әдісі анағұрлым тиімдірек болып табылады. Зерттеулердiң бiрiнде қатысушыларға келесі сұрақтарды пайдалана отырып, сөздерді жаттауға ұсыныс жасалған: а) Сөз бас әріппен жазылған ба? ә) Сөз қарапайым ба, әлде күрделі ме? б) Сөз жиһаздың бөлігіне жата ма? Ең жоғары есте сақтау деңгейі анағұрлым тереңірек, нақты және қайта өңдеуге негізделген пысықтауды қажет ететін (б) сұрағына жауап бергенде байқалды.

Маслоу төменгі деңгейдегі қажеттіліктер қанағаттандырылған жағдайда ғана келесі деңгейге көшуге болады деп сендірген, себебі төмендегі деңгейде ынта жоғарғы деңгейден анағұрлым күшті болады. Оның кейбір оппоненттері бұл иерархиямен келіспейді, олар адамдар кейбір баспалдақтарды орындамай-ақ, өз ойын іске асыра алады дегенді алға тартады. Соған қарамастан Маслоу деңгейлерді төмендегідей етіп орналастырып, пайдалы талдау құралын жасап шығарды:

1-деңгей: Аштық, шөлдеу, жыныстық құмарлық, ұйқы, демалу және физикалық тәуелсіздік сияқты физиологиялық қажеттіліктер келесі деңгейге ауыспай тұрып қанағаттандырылуы керек.

2-деңгей: Болашағы болжанған және бірізділікке негізделген әлем қажеттілігіне орай қауіпсіздікке деген талап туындайды. Егер де олар қанағаттандырылмаса, адамдар өзінің әлемін қорғап, қауіпсіздіктің жоғары дәрежесін қамсыздандыру үшін бар күштерін жұмсайды. Егер қанағаттандырылса, адамдар 3-деңгейге ауыса алады.

3-деңгей: Махаббатқа деген қажеттілік және біреуге қажет екеніңді сезіну адамдарды жылулық және жолдастық қарым-қатынастарға жетелейді.

4-деңгей: Өзін-өзі құрметтеуге деген қажеттілік жігер-күшке, жетістіктер мен шеберлікке, құзыреттілікке ие болу ниетіне жол ашады. Бұған сенім, тәуелсіздік, абырой және мәртебені де жатқызуға болады.

5-деңгей: Өзін-өзі таныта білу – дарын, қабілет және әлеуеттік шамасын толық көрсете білу.

Маслоу оқуды өзін-өзі көрсетудің бір жолы ретінде қарастыруға болады деген және бұл басты мақсат та бола алады. Басқа сатыларға қатысты мақсаттардың да басымдыққа ие болуы мүмкін, бұған жұмысты аяқтау және импульстарды бақылау сезімдерін жатқызуға болады.

Карл Роджерс «мен» тұжырымдамасын және жеке тұлғамен, оның тәжірибесімен қарым-қатынас жасау маңыздылығын дамытты, сондай-ақ білім берудің қисын мен интуиция, зияткерлік пен сезімді қамтитыны туралы идеяны да өрбітті. Оның ойынша, елеулі немесе эмпиристік оқудың сиапаттамасы төмендегідей:Faculty of Education 25 Center of Excellence

1. «Білім беру үдерісіне үлес қосатын сезіну және тану аспектілеріне қатысты жеке тұлғамен тұтастай алғанда өзара қарым-қатынас жасау қасиетіне ие.

2. Өз бастамасы бойынша жүзеге асырылады. Түрткі немесе стимул сырттан пайда болған күннің өзінде де, жетістікке жету, оны түйсіну және түсіну сезімі іштен шығады.

3. Ол ауқымды, сонымен бірге оқушының жүріс-тұрысы, қарым-қатынасы, тіпті жеке тұлғасындағы ерекшеліктерді анықтайды.

4. Оны өз қажеттіліктеріне жауап бере ме, қалаған білімін алуға жетелей ме, өзі білмейтін салаларды анықтай ма деген сияқты аспектілерді қарастыра отырып оқушылар бағалайды. Бағалау негізі оқушының өзіндік пайымдарына негізделеді.

5. Оның мәнділігi – мағынасында. Мұндай білім беру орын алған жағдайда оқушы үшін мағына элементі жалпы тәжірибе ретінде түзіледі» (Rogers, 1983).

Қорытынды: «Мен» тұжырымдамасы өмiрдiң нақты кезеңдерiнде дауды шешуге және шынайы дүниенiң мәнмәтінінде шеберлікке ұмтылатын құзыреттiлiктің белсендi компоненті ретінде қабылданумен қатар, тұлғаның әлеуметтік мәнмәтіндер мен институционалдық құралдар аясындағы өткен және ағымдағы тәжірибесімен өзара қарым-қатынаста қалыптасқан әлеуметтік өнім ретінде қарастырылады.

Демек, «мен» тұжырымдамасы бiздi алға жылжытатын және бiздiң мiнез-құлықтарымызды бағыттайтын, өзін-өзі өзгертуге жетелейтін әлеуметтiк стимул болып табылған әртүрлi жеке сипаттамалары бар барлық когнитивтi және аффективті компоненттердiң үйлесуі болып табылады (6-сурет).

Бiздің бақылап, бағалауымыз бен соның нәтижесінде өзіміз жөнінде қорытынды шығаруымызға байланысты «мен» тұжырымдамасын қорғап және қолдап тұратын екi маңызды мотив бар, олар өзін-өзі сыйлау және өзін-өзі бақылау (7-сурет).Faculty of Education 26 Center of Excellence

Өзін-өзі сыйлау «мен» тұжырымдамасының бағалау және эмоциялық параметрлерiне жатады. Ол екi компоненттен тұрады – жеке тұлғаның пікірінше оның қаншалықты қабылданғанын және бағаланғанын анықтайтын құндылық компоненті және жеке тұлға өзін нақты рөлде қабiлеттi және құзырлымын деп санайтындығын анықтайтын тиiмдiлiк компоненті (Bandura, 2001).

Бандура өзіндік тиiмдiлiктi қалыптастыруға ықпал ететiн 4 факторды ерекшелейді (7-сурет): 1. Тәжiрибе – Қол жеткізілген нәтиже «Игеру тәжiрибесі» – жеке тұлғаның өзіндік тиiмдiлiгін анықтайтын ең маңызды фактор. Қол жеткізілген жетiстiк өзіндік тиiмдiлiкті арттырады, ал сәтсiздiк оны төмендетедi. Балаларды бос мақтаулармен және жалған мадақтаулармен алдауға болмайды. Олар өзін сыйлаудың шынайы да жақсы көріністерінің орнына жасанды түрде көрсетілген қолдауды қабылдай беретіні шындық, бірақ «мен»-нің жинақталған ерекшелік сипаты мәдени мәні бар, «жетістік» деп аталатын нәтиженің бірізді және шынайылықпен орындалғанын мойындағанда ғана өз күшіне еніп, айқын танылатынын ескеру керек. 2. Пiшiндеу – «Жанама тәжiрибе» «Олардың қолынан келген нәрсе менің де қолымнан келеді» деу – өзін басқа біреумен салыстыру үдерісінің негізі. Адамдардың қандай да бір салада болсын табысқа жеткен біреуді көрсе, өзіндік тиімділік деңгейі арта түседі, ал керісінше басқа адамның сәтсіздігін көргенде өзіндік тиімділік деңгейі төмендейді. Егер де адам өзінің моделіне өзінің сәйкес келетіндігін көрсе, бұл үдеріс нәтижелірек болмақ. Егер де ұқсас қабiлеттерге ие деп қабылданатын жолдасы қандай да бір жетістікке жетсе, бұл байқаушының өзіндік тиімділігін арттырады. Оның үстіне модельдеу тәжiрибе сияқты әсерлі болмаса да, адам өзіне сенімсіз болған жағдайда күшті ықпал етеді. 3. Әлеуметтік сенім Әлеуметтiк сенiмдер ынталандырумен/құптамаумен байланысты. Олардың ықпалы күштi болуы мүмкін: көптеген адамдар бір кездері өздеріне айтылған сөздердің олардың өз-өзіне деген сенiмдiлiгiне әсер еткенін естерінде ұзақ уақытқа сақтайды. Әрине, жағымды пікірлер өзіндік тиімділігін арттырса, жағымсыз пікірлер оны әлсірете түспек. Демек, біреудің өзіндік тиiмдiлiгiн жоғарылатудан төмендету әлдеқайда жеңіл. 4. Физиологиялық факторлар Ерекше ауыр стресс жағдайларында адамдарда сырқаттану нышандары: қалтырау, ауырсыну, шаршау, қорқыныш, лоқсу және тағы басқа белгілер пайда болады. Адамның мұндай реакцияларды қабылдауы оның өзіндік тиiмдiлiгінің деңгейiне едәуір әсер етеді. Егер адам халық алдында сөз сөйлерде қобалжыса, осы уақытта оның өзіндік тиiмдiлiгі төмен болса, ол мұны өзінің қабілетсіздігімен байланыстырады, бұл өзіндік тиімділігін онан әрі төмендетеді. Ал өзіндік тиімділігі жоғары адам мұндай жағдайда аталған физиологиялық болмыстарды қалыпты деп қабылдап, оның нақты қабілеттерімен байланысы жоқ деп қорытындылайды. Осылайша, адамның өзіндік тиімділік деңгейі оның физиологиялық реакциясының салдарына деген сенімділігін өзгертеді. Өзін-өзі тексеру Өзін-өзі тексеру немесе «мен» тұжырымдамасын қолдау және нығайту үшін жауап реакциясын іздеу, басқа адамдар қандай пікір білдіретініне жорамал жасау арқылы реттілікті орнату қажеттілігімен дәлелденеді. Дәл өзін-өзі бақылау арқылы индивидтер өздеріне деген шынайы түсінік негіздерін қарастырады және жүйелейді. Дегенмен, олар өзгерістер мен қиындықтарға төтеп бере алуы мүмкін. Атрибуция теориясына сәйкес, индивидтердің табысқа қол жеткізуі немесе сәтсіздіктерден қашуы, олардың өз жетістіктерін түсіндіруіне байланысты болады. Адамдардың өз тағдырын бақылау қабілеті, гуманистік психологияның оң әсері, жеке тұлға дамуындағы сыртқы шектеусіз мүмкіндіктер сыныптағы оқушылар туралы мұғалімдердің пікіріне әсерін тигізеді. Білім берудің әлеуметтік-мәдени теориялары Әлеуметтік-мәдени теориялар жеке тұлғаның дамуына қоғамның қоса алатын үлесінің маңызын қарастырады. Осы теория дамып келе жатқан адамдар мен өздері тұрып жатқан мәдениет арасындағы өзара қарым-қатынастың маңызын атап өтті. Әлеуметтік-мәдени теорияның негізінде психолог Лев Выготскийдің жұмысы жатыр, оның пікірі бойынша, ата-ана, тәрбиешілер, құрдастар және мәдениет жоғары сатылы функциялардың дамуы үшін жауапты болады. Выготскийдің айтуына қарағанда, «Баланың мәдени дамуындағы кез келген қызмет екі түрлі келбетте сахнаға екі мәрте шығады: біріншісі – әлеуметтік, содан соң – психологиялық, әуелі интерпсихикалық санат ретінде адамдар арасында, содан кейін интрапсихикалық санат ретінде баланың жан дүниесінде көрініс табады». Бұны осы дәрежеде ерікті зейінге, логикалық жадыға және түсініктердің қалыптасуына қолдануға болады. Әлеуметтік-мәдени теория үлкендер мен құрдастардың индивидтің оқуына ықпал етуіне ғана емес, сондай-ақ, мәдени сенімдер мен қатынастардың оқу және тәрбие үдерістеріне қалай ықпал ететініне көңіл аударады.Faculty of Education 28 Center of Excellence Жақын арадағы даму аймағы Әлеуметтік-мәдени теориядағы маңызды ұғым – жақын арадағы даму аймағы. Выготскийдің айтуы бойынша, жақын арадағы даму аймағы – оқушының өз бетінше шешкен міндеттердің көмегімен анықталған өзекті даму деңгейі мен үлкендердің басшылығымен және анағұрлым қабілетті жолдастарымен бірігіп шешілген міндеттер арқылы анықталатын болжамды даму деңгейі арасындағы қашықтық. Негізінде, бұл түсінік адам өз бетімен игере немесе көрсете алмайтын, бірақ біреудің көмегімен үйренуге болатын барлық білімдер мен дағдыларды қамтиды. Выготскийдің пікірі бойынша, оқушылар нақты мақсаттарды көздеген, көбірек білетін қайраткер жандармен әлеуметтік қарым-қатынас нәтижесінде ойлау және сөйлеу дағдыларын дамытады. Оқушының аса епті және хабары мол адаммен интерактивті вербалды алмасуы нәтижесінде біртіндеп сыртқы, әлеуметтік-жанама диалог орнатуы, күнделікті міндеттерді шешуге қатысуы әлеуметтік тәжірибе ретінде бала бойына сіңіп, оның өз бетімен ойлануына қатысты ішкі жеке қоры ретінде қалыптасады. Басында мұғалім міндеттерді өз бетінше және сәтті орындау үшін қажетті тілдік және танымдық құралдарды береді. Тәртіп пен тілді модельдеу, оқушыны өздері қатысатын үдерістер және рәсімдермен таныстыру арқылы мұғалім оқушының біліктілігі, сенімділігі және өз бетінше әрекет ету қабілеттілігін дамытады. Төменде 8-суретте шыңға өрмелеушінің жартасқа шығу көрінісі ұсынылған, онда күрделі қимыл жасауға ұмтылған шыңға өрмелеушінің міндетті шешуде қолдау алғаны көрсетілген. Шыңға өрмелеуші өзінің оқу қызметінде жақын арадағы даму аймағына кіруде. Күнделікті мектеп тәжірибесінде бұл түсінік оқушының тапсырманы біреудің көмегінсіз, қолдауынсыз оңай орындау қабілеті мен оқушының нақты кезеңде аса епті, білетін адамның көмегі мен басшылығынсыз орындай алмайтын тапсырма арасындағы интервал деген қарапайым атауға ие бола алады. Осы мағынада ЖАДА (Жақын арадағы даму аймағы) оқушылардың оқуын және қарым-қатынасын қолдау үшін қажетті көмек деңгейін анықтауда білім мәнмәтінінде құнды тұжырымдамалық құрылымды қамтамасыз етеді. ЖАДА бала тапсырмаларды білікті және өз бетінше орындай алатын «өзі реттейтін әрекеттер» аумағына қарама-қарсы қойылады. ЖАДА-да ересек адам өзара қарым-қатынас барысында тапсырманы алдыңғы білімдер және тәжірибемен байланыстыра отырып және қызметті жүзеге асыруда баланың мақсатты түрде қатысуына мүмкіндік бере отырып басшылық жасайды. «Көпіршелер» және олардың ЖАДА-ға қатынасы «Көпіршелер» – оқушыға ЖАДА бойынша қолдау көрсетіп, біреудің көмегінсіз орындай алмайтын тапсырманы орындауға мүмкіндік беру үшін мұғалімдер ұсынатын интерактивті мүмкіндіктерді сипаттау үшін қолданылатын метафора. Метафораға сәйкес, көпіршелер уақытша құрал және баланың білім-дағды, білік және өз бетінше әрекет ету мүмкіндігін дамытуға орай берік орнығып, нығайып немесе бөлшектеліп не толығымен жойыла алу мүмкіндігіне ие. Бастапқыда Вуд, Брунер және Росс (1976) әзірлеген алғашқы сөйлеуді игеру және сәбилерге ата-ананың тәрбие беруі мәнмәтініндегі көпіршелер – әлеуметтік құрастырылған үдеріс ретінде оқудың алғышарттарына негізделген метафора (Выготский бойынша) болумен бірге, оқудың басқа да мәнмәтіндерінде араласу және қолдауды бейнелеу үшін жиі қолданылады (Wood, 1998). Мерсер және Фишер (1993) ЖАДА-ның тапсырманы орындау жауапкершілігін білім алушыға беру қасиетін көпіршелердің басты мақсаты деп қарайды. Көпірше деп саналу үшін оқыту мен оқуда мынадай жағдайлар керек: а) оқушыларға өз бетінше орындай алмайтын тапсырманы орындауға мүмкіндік беру; ә) оқушыны тапсырманы өз бетінше орындауға мүмкіндік беретін құзыреттілікке жеткізуді мақсат ету; б) көпіршелер тәжірибесін қолдану нәтижесінде оқушылардың өзіндік құзыреттіліктің жоғары деңгейіне қол жеткізуіне жағдай тудыру (Wells, 1999). Аталған жағдайларды анықтауда оқытудың тиісті тәжірибесін құру бойынша мұғалімнің білім-дағдыларын дамытуда оқушы мен мұғалім арасындағы ынтымақтастыққа баса назар аударылады. Мерсер (2005) құрдастар тобындағы өзара қарым-қатынас оқуда маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Оқушылар жұпта немесе топтарда жұмыс істегенде, олар «мұғалім-оқушы» сұхбаты түріндегі өзара іс-қимылға қарағанда мейлінше «симметриялы» болып табылатын өзара іс-қимылға тартылады, осылайша, негізделген дәлелдерді әзірлеуде және қадағаланатын оқиғаларды сипаттауда түрлі мүмкіндіктерге ие болады Тіл – тәжірибені ұжымдық қабылдаудың негізгі құралы. Негізінде, білім алу диалог арқылы беріледі де, оқушылардың сыныптық жұмыстағы өзара байланыс пен келісушілікті қабылдау деңгейін білдіретін қызметтің диалогпен қалайша жанасатынына байланысты болады. Мұғаліммен және басқа оқушылармен әңгімелесу – оқушының қызмет белсенділігін қамтамасыз ететін және түсінігін дамытатын маңызды құрал. Александер (2008) диалог түрінде оқыту оқушыларды ынталандыру және дамыту үшін әңгіме күшін қолдануға мүмкіндік береді деп санайды. Диалог түрінде оқыту Бахтин (1981), Мерсер (2005), Велс (1999) және Вуд (1998) жұмыстарында бейнеленген. Александердің пайымдауынша, диалог арқылы мұғалімдер күнделікті ойталқыларда «салауатты» келешек мүмкіндіктерін анықтап, оқушылардың дамып келе жатқан идеяларымен жұмыс жасауларына және түсінбеушілікті жеңе білулеріне көмектесе алады. Оқушыларға әртүрлі және кеңейтілген сыныпта жүргізілген диалогтерге қатысу мүмкіндіктері берілгенде, олар өзіндік жеке түсініктерінің өрісін зерттей алады. Бұл мүмкіндіктер олардың тілді білімді құру құралы ретінде қолданудың жаңа тәсілдерін тәжірибеден өткізуіне жол ашады. Сабақ барысындағы әлеуметтік өзара іс-әрекеттер оқуда маңызды рөл атқарады. «Мұғалім-оқушы» және «оқушы-оқушы» жағдайындағы қарым-қатынас түсінікті дамыту мен мағынаны ашудың елеулі бөлігін құрайды. Соңғы зерттеулер оқу қай жерде өтетініне қарамастан, жалпы белгілері болатынын дәлелдеді, атап айтқанда: Адамдар ассоциациялар арқылы, мнемоника, жаттығулар, имитация, нұсқаулық беруді пайдалана отырып, білім алады, бұл түсінік пен дағдылардың кезең-кезеңмен қалыптасуына ықпал етеді. Ассоциативті оқыту нақты мәліметті жаңғырту немесе есте сақтауға жол ашады. Faculty of Education 30 Center of Excellence Адамдар белсенді зерттеулер – зерделеу, эксперимент, басқалардың жетекшілігімен зерттеу, тапсырмаларды орындау, ойлау арқылы түсінік пен дағдыларды құра отырып білім алады. Сындарлы оқыту дағдылардың ықпалдасуына және тереңірек түсінуге әкеледі. Адамдар диалог әдісін қолдана отырып, мәселен, талқылау, дебат, ынтымақтастық, білімді бірлесіп құру арқылы түсінік пен дағдыларды қалыптастыру арқылы білім алады. Әлеуметтік-сындарлы оқыту да дағдылардың ықпалдасуына және тереңірек түсінуге әкеледі. Барлық әдістер мыналарға назар аударады: оқушының белсенділігі; күтілетін қажетті нәтижелерге сай сындарлы қызмет бағыттарын жүзеге асыру; кері байланыстың маңыздылығы; шоғырлану (тәжірибе) және ықпалдасу мүмкіндігі. Сонда мектеп мұғалімі үшін бұлардың маңызы не? Оқу теориясы мұғалімдер үшін тікелей нұсқау бермегенімен, оқу мүмкіндіктерін ұлғайту үшін оқу ортасын қалай құру туралы нақты қорытындыларды тұжырымдауға мүмкіндік ашады. IОҚЫТУ МЕН ОҚУДАҒЫ ЖАҢА ТӘСІЛДЕР: Мұғалімдер қалай оқу керектігін үйретеді Алдыңғы бөлімде оқыту – бұл жекеленген құбылыс немесе дағды емес, ол оқушылардың оқуға қабілетін жақсартуға мүмкіндік беретін педагогикалық тетіктердің біртұтас кешені деп айқындалған. Іске тартылған педагогикалық тетіктердің ішінде мыналарды атап өтуге болады: оқыту негізін түсіну, оқыту стильдерін назарға алу және өмір бойы өзін-өзі оқытудың қажеттілігін мойындау және оның әдістерін таңдау; жүйелі ойлануға үйрету; шығармашылық таланттарын және оларды барынша жақсы пайдалану жолдарын зерттеу және анықтау; оқу үдерісі үшін және өзін-өзі тану әдісі ретінде оқуды жақсы көру; тілді, есептеуді жақсы игеру және кеңістіктік ойлау қабілетінің болуы; сандық технологиялар саласындағы жоғары құзыреттілік. Келесі бөлімде біз «оқуды үйрету» деп түсінетін құбылысты және мұғалім оқушыларға осындай оқу тетіктерін қалай бере алатынын қарастырамыз. Қалай оқу керектігін үйрету «Оқуды үйретудің» қозғаушы күші «метатану» болып табылады. Басқаша айтқанда, оқу бар, бірақ сонымен бірге оқуды үйрету де бар. Адамдар ойлауға қабілетті және ойлау туралы ойлануға да қабілетті. Тап осы сияқты танымдық қабілет бар да, сол сияқты танымды тану да бар. «Метатану» деп индивид қалай ойлайтынын, оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау, кейінгі оқу үдерісінде мұндай ойлаудың нәтижелерін саналы қолдану үдерісі ретінде сипаттауға болады. Бұл үдерісте мұғалім оқушыға: білім міндеті қоятын талаптарды түсінуге; жеке ойлау үдерістерін және олардың жұмыс қағидаттарын зерттеуге; міндеттерді орындау стратегияларын әзірлеуге және ойластыруға; нақты міндет үшін сәйкес келетін стратегияларды таңдауға көмектеседі. Осы төрт тармақты іске асыру үшін оқушылардан оқуды үйрену талап етіледі. Мұғалімдер, өз кезегінде, өзінің сабақ беруіне емес, оқушылардың оқу ептілігін дамытуға назар аударуы тиіс. Осы мақсатта мұғалім оқыту ортасын құру керек, соның арқасында оқушылар ақпаратты енжар қабылдамай, оқу үдерісіне белсенді қатысатын болады. Әңгімеге арқау болған бөлімнің негізгі идеясы ақпарат беріледі дегенге саяды, бірақ білім мен түсінік оқушы бойында қалыптасады, ал мұғалім – бұл үдерісте көмек көрсететін жан. Сыныпта «оқуды үйрететін» білім ортасын құру Сыныптағы оқу үдерісінің пайдасын айқындайтын негізгі факторлар мыналар: (1) балалардың оқу үдерісін түсінуі; (2) нені оқу керектігін түсінуі; (3) оқу үдерісін қалай құрылымдау қажет екендігі туралы ұғымның қалыптасуы; (4) оқу нәтижелілігін бағалау мүмкіндігін игеруі (9-сурет). Келесі бөлімдер аудиторияның ішінде не болып жатқанына арналады, бұл орайда сыныптар бүкіл білім беру жүйесінің жекелеген бөлшектері болып табылатынын ұмытпаған жөн және бұл байланыс оқу материалын әзірлеу кезінде ескерілуі тиіс. Нәтижесінде оқушылар өздерінің отбасы тарапынан қолдау табады, сондай-ақ мектептің ішінде және одан тыс жерлерде олардың оқу әлеуеті артады. Балалардың қалай оқитынын назарда ұстау Білім үдерісінің нәтижелі болуы мұғалімдердің оқушы өздігінен меңгеріп, таныта білген білім-дағдылары мен амал, көзқарастарын зейін қойып, зерделей білген білім модельдері аясында ғана жүзеге асырылады. Білім беру бағдарламасының басында мұғалімдер оқушылар не біледі, оларда қандай қате пайымдаулар бар және бұны қалай түзету дұрыс екенін білу үшін арнайы құралдарды пайдаланады. Бұның алдындағы бөлім оқу үдерісінің басында оқушылардың талқыланатын тақырып туралы шамалы білімі болғанын және осы бастапқы білім жаңа материалды игеру үшін бастау болып табылатынын көрсетті. Егер мұғалім мен оқушының білім игеруді бастау нүктесі өзара үйлеспейтін болса, онда оқуда табысқа жету күмәнді болады. Егер білім игеруді бастау нүктесі қолайсыз таңдалынып алынса, онда тіпті ең жақсы оқушылардың өздеріне де алған білімдерін есте сақтау қиындық тудырады, тестіден немесе емтиханнан өткеннен кейін мүлдем ұмытып қалады. Осыған орай, әр сабақта оқушыларға оқу үдерісінің барлық аспектілеріне белсенді қатысу керек: олар өздерінің болжамдары мен сұрақтарын құрастырады, бір-біріне кеңес береді, өз алдына мақсат қояды, алынған нәтижелерді қадағалайды, идеялармен эксперимент жасайды және қателер оқудың ажырамас бөлігі екенін түсіне отырып, тәуекелге барады (10-сурет). Мұғалім оқушылардың зер салып тыңдауын сақтап қалу мақсатында жұмыс үдерісі барынша күрделі және әртүрлі болуын қадағалайды, бұл ретте оларға қойылған міндеттерді орындау үшін қажетті дағдылар мен білімді береді. Мұғалім оқушыларда Чиксентмихаи (2008) «өзіндік мақсат» деп атайтын (11-сурет) және Райан мен Деки (2009) «ішкі уәж» деп атайтын қасиеттердің болуына жағдай жасауға тырысуға тиіс. Басқаша айтқанда, оқушылар өзін-өзі ынталандыра алады және осыған орай, оларда ұмтылыс пен қызығушылық пайда болады. Бұны жазалауға ұшырамау немесе емтиханнан құламау түрткі болып табылатын сыртқы ынтадан ажырата білген жөн. Осы мақсатта мұғалімдер жұмыс үдерісіне мақсатқа жету жүйесін енгізеді, нәтижесінде оқушылардың жоспарлау мен белгілі бір нәтижеге жету жетістігіне көңілдері толады. Сабақтар жүйесі оқушылардың нақты жайға назар аудару қабілеті дамитындай және сабақтар топтамасының материалын жүйелі түрде игере отырып ұзақ уақыт назарда ұстайтындай құрылады. Мұғалімдер оқушыларды жұмысқа ынталандырады және сыныпта болатын жағдайлардың бәріне белсенді қатысуға мүмкіндік береді. Түйіндеме: оқушы оқу үдерісіне белсенді қатысқанда ғана материалды терең меңгеруге қол жеткізеді. Басқаша айтсақ, жеке бағдарланған оқыту шеңберінде, оқушылардың сыныпқа келген кездегі бастапқы сенімдерін, білімін және өзіндік ойын негізге ала отырып, өз пайымдауын жасауға қабілетті екенін мұғалім түсінеді. Егер оқу үдерісі оқушы мен оқу материалын қосатын «көпірді салуға» негізделсе, онда осы үдерісті үйлестіретін мұғалімдер көпірдің екі жағын да қадағалай білуі тиіс. Мұғалімдер оқушылардың не білетінін және нені жасай алатынын, сондай-ақ олардың қызығушылықтарын, әр оқушының нені жақсы көретінін және не істегісі келетінін түсінуге тырысады. Бірінші тезис: Жаңа нәрсені оқыту адамның нені білетінімен және түсінетінімен байланысты. Екінші тезис: Оқыту оқушының бастапқы білімі мен дағдыларын назарға алып, оларды өрістетуді мақсат еткенде мәнді болады. Үшінші тезис: Осы байланыстарды дамытып, нығайту үшін проблемаларды шешу үдерісін толыққанды қатыстыру қажет. Төртінші тезис: Оқушыларға гипотеза жасауға, оны қорғауға, сынақтан өткізуге және құруға уақыт беріңіз. Бесінші тезис: Оқушылардың бір-бірін оқытуына мүмкіндік беріңіз. Өз пәнін білетін мұғалімдер пәнді оқушылардың өз түсінігі мен пікірі қалыптасатындай етіп өткізе алады. Олар пәннің логикасы мен оқушыларға тиімді қарқынмен мағынаны ұғындыру әдістемесін түсінеді. Осылайша, оқушылар өз дағдыларын қолдануды үйренеді, сондай-ақ пәннің құрылымы мен мазмұнына тереңдейді. Олар пәннің негізін қалайтын қағидаттар мен басты идеяны түсінеді. Бұл үшін оқыту тәсілдерін қолдану қажет, осының арқасында оқушылар оқу жоспары пәндерінің «өзіндік ландшафттарын» зерттеуге қабілетті болады. Бұл жерге бейімделуге ұқсайды: Сіз аумақты зерделеп, қандай ресурстардың қолжетімді екенін және бұл ресурстарды өз қызметіңізде өнімді пайдалану жолдарын білетін боласыз. Білімге бағдарланған оқу үдерісінде мұғалімдер үстірт оқытуға қарағанда тиянақты білім беруді көздейді. Мұндай үдерісте оқушылар ойлауға түрткі болатын түсініктемелер жасайды, жетекші сұрақтар қояды, сондай-ақ өз идеялары мен жолдастарының идеяларын талдай отырып, проблемаларды шешу жолдарын баяндайды. Оқушылар тәуекелге барудан қорықпайды, керісінше, олар үшін «тұйыққа тірелу» – жаңаны білу жолындағы кезекті қадам. Алтыншы тезис: Белгілі бір уақыт ішінде жұмыс істеуге арналған материалдың көлемі шектеулі болуы керек. Жетінші тезис: Мұғалімдер оқушыларға рефлексияны ынталандыру және өз идеяларын ойластыру арқылы алған білімдерін қорытындылап талдауға көмектесуге тиіс. Мұғалімдер оқуды бағалаумен (жиынтық бағалау) қатар, оқыту үшін бағалауды (формативтік бағалауды) пайдаланғанда, бағалау оқудағы аса пайдалы құралға айналады. Оқыту үшін бағалау – оқушылар уақыт кезеңінің ішінде өз білімдерінің деңгейін өздері бағалайтын, кейін мұғалімдермен бірге өзін-өзі жетілдіру жолындағы келесі қадамдарын айқындайтын үдеріс. Ашық сауалдар, оқыту міндеттерімен алмасу сияқты әдістер оқушылардың өз біліміне белсенді қатысу қабілетіне қатты әсер етеді. Егер бұл тиімді жүзеге асырылса, оқушыларда рефлексияға жеткілікті уақыт қалады. Оқушылар жұппен де, өз беттерімен де өз білім деңгейлерін бағалауға және оған қалай жеткенін түсінуге мүмкіндіктері бар. Олар өзін және бірін-бірі бағалайды, бұл тереңірек түсінуге ықпал етеді. Оқушылар өзінің оқу үлгерімінің деңгейін біледі және алдағы мақсаттарға қарай жылжиды. Оқушылар оқшауланып оқымайды. Бүгінгі таңда өзекті болып отырған «оқу қоғамдастығы» деген ұғым бар, онда оқушылар да, мұғалімдер де өздерін білім алушылар деп есептейді. Оқушылардың арасында бірлескен жұмыс, бір-бірін қолдау, топтық рух мадақталады. Олар топпен жұмыс істейді, онда тыңдау, дене қимылдары, келіспеушілікті құрметпен білдіру қабілеттеріне назар аударылады. Бұл философия одан ары оқуда нық тұру үшін қажетті өзін-өзі құрметтеумен және өзін-өзі басқаруды дамытумен сипатталады; нәтижесінде тәуелсіз және ойшыл, өмір бойы оқуға қабілетті тұлға қалыптасады. Сегізінші тезис: қолайлы оқу үшін адамдарға кері байланыс пен мадақтау қажет, сондықтан бағалау ізгі болуы керек. Метатану және қалай оқу керектігін үйрету Оқыту үшін бағалауды пайдалану арқылы мұғалімдер оқушылардың алға қойған мақсатқа жету үшін таңдаған стратегияларының табыстылығын ескере отырып, кері байланыс әдісімен өз білімін қадағалауға және бағалауға көмектеседі. Оқушылар мұндай білім мен қабілеттерді алғанда, олар үшін бұл әдеттегі философияға айналады, олардың оқу үлгерімі жоғарылайды. Егер мұғалімдер оқу үдерісін оқушылар бағдарламаның мазмұнын игеріп қана қоймай, оқуға деген өз қабілетін дамыта алатындай етіп әзірлей алса, бұл тиімдірек оқуға мүмкіндік береді. Педагогикалық стратегия ретінде оқу үшін бағалау арқылы метатанудың ғылыми негізі бар және ол мектептерде, сондай-ақ жоғары оқу орындарында, сонымен қатар ғылымда қолданылатын көптеген жүйелерде әрекет етеді. Метатанудың тап осы қағидаттары тестілеу нәтижелерінде де, қалай оқу керектігін үйретуде де осындай білім модельдерінің табыстылығын түсіндіреді. Оқу қағидаттарын оқытуда оқушыларға көмектесу үшін мұғалімдердің айналысатынының айтарлықтай бөлігі метатану әлеуетін, атап айтқанда, олардың қалай ойлайтынын әрі оқитынын қадағалау, бағалау, бақылау және өзгерту қабілетін дамытудан тұрады. Бұл жеке тұлғаға бағдарланған оқытудың ең басты идеясы болып табылады. Оның себебі, метатанудың жеке адамға бағдарланған білімде аса маңызды болып есептелетін компоненттерді, мәселен, білім беруді бағалау сияқты бөлшектерді қамтитындығында. Метатану дағдыларының өрістеуі білім алушыларға ондай қабілеттері айқындалмаған оқушылармен салыстырғанда жаңа тақырыптарды, пәндерді және пән салаларын жылдамырақ оқуға және мұғалім тарапынан қосымша назар аударуды талап етпеуге жол ашатын ерекше мүмкіндіктер береді. Басқаша айтқанда, метатанымдық қабілеттер оқушыларға білім алуында тәуелсіздік береді. Соның салдары ретінде, олар әдетте: • материалды «есте сақтау» және «түсіну» ұғымдарының әртүрлі әдістері бар екенін мойындап, мағынасын ажырата алуға үйренеді (мен мұны есте сақтай аламын ба? маған мұны есте сақтау қажет пе? бұл тақырыпты мен шынымен игердім бе?); • материалды сараптап, оны күрделілік деңгейі мен назар аудару талаптарының дәрежесі бойынша бөлуге қабілетті (мына фрагмент қарапайым, ал келесіге назар аудару керек); • материалды игеру деңгейін анықтай отырып, өз-өздерін тексеруге және тестілеуге қабілетті (мен мұны дұрыс түсіндім бе?); • қай кезде мұғалімнің араласуы қажет екенін біледі (мен тығырыққа тірелдім және менің стратегияларым нәтижесіз болып шықты, сондықтан маған көмек қажет). Соңғы тармақ ерекше маңызды. Әдетте топта мұғалімнен үнемі көмек сұрайтын бірнеше оқушы болады. Кейбір өтініштер бос сөз, әрі ол оқушының мұғалімге аса тәуелді екендігін көрсетеді: метатануды игермеген оқушылар қиындық кездескен кезде үнемі басқа адамнан көмек сұрайды. Метатану әдістерін игерген оқушылар оқыту мен оқудың үздіксіз үдерісінің жалпы мүддесінде мұғалімдермен тең әрекеттеседі және ақыр соңында мұғалімнің қызметін өздері атқарады. Егер оқушылар өздерінің оқу үдерісін бақылауды үйреніп, шын қажет болғанда ғана көмек сұраған жағдайда, мұғалімдерде оқу үдерісін өнімді қылу мақсатында оқушылармен жеке жұмыс жүргізуге уақыты көбейеді. Білімде тәуелсіздікті қамтамасыз ету оқуды даралаудың шешуші критерийі болып табылады. Кейбір оқыту модельдерінде мұғалім оқу үдерісінде өте басым позицияда болады: ол білім міндеттерін және оларды іске асырудың нақты тәсілдерін таңдайды; міндетті шешу кезінде оқушыға жетекшілік етеді; жұмысқа жұмсалатын уақыт регламентін белгілейді; оқушының жұмысы жөнінде баға береді және пікір айтады. Осындай типті жүйеде оқушы мұғалімге тәуелді болады. Керісінше болған жағдайда, оқушы жұмыстың жеке құндылығын айқындайды, оқудың мазмұны мен регламентін таңдайды және күтілетін нәтижелерді өзі жоспарлайды. Мұндай жүйеде оқушы үшінші тұлғалардың басқару қызметіне тәуелсіз болады. Екі тәсілдің де артықшылықтары бар және оларды белгілі бір жағдайларға қолдануға болады. Бірақ оқушылардың есейіп, білімнің күрделенуіне және кәсіби қызметке тартылуына байланысты тәуелсіздікке қажеттіліктері артады. Қарқынды дамып жатқан өмір жағдайында үздіксіз білім алу қажеттігі бізден тәуелсіз оқи білу қабілетін талап етеді. Сонымен, жаңа кезеңдерден өтуіне қарай басқа адамдарға тәуелділігін қысқарту қабілетіне ие болған оқушы ең нәтижелі оқушы болады. Тәуелсіз оқушыларда тәсілдер, сапалар, дағдылар және білім кешені болады, олар бір нәрсені үйрену қажет болған кез келген жағдайда оны іске қоса алады. Есейген сайын оқушы тәуелсіздікті көбірек қажетсінеді; оқытудың әрбір кезеңін оқушы тәуелді жағдайда бастайды, содан соң (қолайлы жағдайда) мұғалімнің қолдауымен және мадақтауымен дербестік пен тәуелсіздіктің жоғары деңгейіне көтеріледі. Өзін-өзі басқарудағы метакогнитивтік қабілеттер тәжірибеге қарай және уақыт өте жақсарады деп ойлағанымыз дұрыс. СЫНЫПТАҒЫ ДИАЛОГТІҢ МАҢЫЗЫ Ғылыми зерттеу нәтижелері сабақта диалогтің маңызды рөл атқаратынын көрсетті. Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді. Зерттеулерде ересектермен интерактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жүргізілген жұмыстың балалардың оқуына және когнитивті дамуына әсер ететіндігі айтылған. Выготский кіші жастағы балаларды когнитивті даму әрекеттері әлеуметтік қарым-қатынас үдерісінде, яғни, анағұрлым қабілетті оқушылармен араласу және мәдениет, қоршаған ортамен өзара қарым-қатынас жасау арқылы оқушыларды ересектерше ойлау әдісіне үйрету кезінде қалыптасатын субъекті ретінде суреттейді. Сонымен қатар Выготский когнитивті дамудың, оқушылар өздерінің «Жақын арадағы даму аймағында» (ЖАДА) жұмыс істесе, жақсаратындығын атап көрсеткен. ЖАДА оқушы дамытатын дағды мен қабілеттер, өз бетімен жасай алмайтын тапсырмалар көлемін айқындайды. Бұл тапсырмаларды орындауда оқушыларға жаңаны үйренуде тірек болатын ересектердің көмегі немесе қолдауы керек. Бұл қолдау қарым-қатынасты қамтиды және Выготский бұл жағдайды оны оқытудың негізгі құралы деп есептейді. Выготскийдің оқыту моделі оқушы диалог құру нәтижесінде білім алады деп жорамалдайды. Сондықтан, оқушының білім деңгейін дамытуға әлеуметтік қолдау көрсетуде мұғалімнің рөлі ерекше. Оқушылардың көбірек білетін басқа адамдармен, әрине, бұл рөлдерде сыныптастары мен мұғалімдері болуы мүмкін, диалог жүргізу мүмкіндігі болған жағдайда, оқыту жеңіл болмақ. Талданатын идеялар оқушы түсінігінің нақты бөлігі болмағанымен, ЖАДА аясында қарастырылғандықтан оқыту табысты болмақ. Выготскийдің оқытудағы сөздің, сөйлеудің негізгі рөлі туралы пікірі эмпириялық зерттеуде қолдау тапқан. Барнс (1971) сыныпта тіл қаншалықты қолданылса, оқушылардың оқуына соншалықты әсер ететінін айтады. Барнс оқытудың мұғалімді селқос тыңдағанда ғана емес, вербалды құралдарды қолдану нәтижесінде, яғни сөйлесу, талдау және дәлелдеу барысында жүзеге асатынын көрсетті. Кейінірек Мерсер және Ходжкинсон (2008) зерттеулері Барнстың ертеректегі жұмысына негізделе құрылып, оқыту барысындағы диалог атқаратын негізгі рөлге назар аударуды мақсат етеді. Қазірдің өзінде сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда келтіретіндігін көрсететін жеткілікті дәлелдер бар. Олар: оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді; басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын оқушылардың түсінулеріне көмектеседі; оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі; мұғалімдерге оқушыларды оқыту барысында олардың оқушылары қандай деңгейде екендігін түсінуге көмектеседі. Көп жағдайда сыныптағы талқылау мұғалімнің басқаруымен тақырып төңірегінде, оқушының дұрыстап және орнымен нені, қашан және қалай айту қажеттігі сипатында болады. Көптеген сыныптарда оқушылардың әңгімеге қатысуға құқықтары шамалы. Мәселен, мұғалімге: «Бұл көзқарас қызықты екен» деп айтуға көптеген оқушылардың дәттері бармайды. Зерттеуде тоқталғандай, мұғалім сұхбатты бақылап, маңызды сұрақтар қойып, оқушылардың жауаптарын қайталап және мадақтап отыратын сыныптағы қалыпты әңгіме стилі оқушылардың ойлау деңгейлерін де, сөйлеу дағдыларын да дамытпайды. Сыныптағы диалогтік әңгімені дамыту Александер (2004) оқытудағы әңгімелесу – қарым-қатынас жасаудың бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде оқушының білім алу үдерісі алға жылжиды деп тұжырымдайды. Диалог барысында оқушылар (сонымен қатар олардың мұғалімдері де) келісілген нәтижеге жету үшін күш-жігерін жұмсайтын және Мерсер (2000) сипаттағандай, білімді бірлесіп алуда немесе «пікір алмасу» барысында тең құқылы серіктестер болып табылады. Пікір алмасу оқушылармен диалог құру арқылы іске асады, дегенмен оны оқушылар бірлескен зерттеу барысында да анықтай алады. Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі болып табылады және әңгімелесудің үш түрі бар (3-кесте). 3-кесте. Оқуда қолданылатын әңгімелесу түрлері Әңгіме-дебат барысында: 1) ой-пікірлерде үлкен алшақтық болады және әрқайсысы өз шешімдерінде қалады; 2) ресурстарды біріктіруге бағытталған аздаған талпыныс жасалады; 3) қарым-қатынас көбіне «Иә, бұл солай», «Жоқ, олай емес» деген бағытта жүзеге асады; 4) Орта бірлесуден гөрі, көбіне бәсекелестікке бағытталған. Топтық әңгіме барысында байқалатын жайлар: 1) айтылған пікірлермен тыңдаушылардың әрқайсысы механикалық түрде келісе беруі; 2) әңгіме білім алмасу мақсатында жүргізілгенімен, оған қатысушылардың өзгелер ұсынған қандай да болсын идеяларды төзімділікпен тыңдауы; 3) идея қайталанады және жасалынады, бірақ үнемі мұқият бағалана бермейді. Зерттеушілік әңгіме жүргізілу үстінде: 1) әркім ақылға қонымды мәлімет ұсынады; 2) әркімнің идеясы пайдалы ретінде бағаланғанымен, мұқият бағалау жүргізіледі; 3) қатысушылар бір-біріне сұрақ қояды; 4) қатысушылар сұрақ қояды және айтқандарын дәлелдейді, осылайша әңгімеде дәлелдеме «көрінеді»; 5) топтағы қатысушылар келісімге жетуге тырысады (олар келісімге келуі де, келмеуі де мүмкін, ең бастысы – келісімге ұмтылу).

Көптеген талқылаулар, әдетте, әртүрлі әңгіме түрлерінен құралады. Мерсердің айтуынша, ұжымдық түсіну мен білім беруге қол жеткізу аясындағы табысты талқылауларда әңгімелесудің зерттеушілік түрі басымдыққа ие болады.

Зерттеушілік әңгіме

Зерттеу жұмыстарын талдау барысында оқушылардың білім алуы, тыңдауы және сөйлеуі арасындағы байланыс анықталды. Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, зерттеушілік әңгіме – мұғалімдердің оқушыларды әңгімеге тарту кезінде дамыту қажет болып табылатын әңгіменің түрі. Зерттеушілік әңгіме барысында оқушылар өз сыныптастарымен шағын топтарда жұмыс істейді. Оларда ортақ проблема болады, бұл мәселе бойынша бірлескен түсінік қалыптастырады; идеялармен пікір алмасып, бір-бірінің идеяларын талқылайды, баға береді; ұжымдық білім мен түсінікті қалыптастырады. Басқаша айтқанда, оқушылар бірге ойланады. Оқушылар зерттеушілік әңгімеге тартылғанда, өз ойларын дауыстап айтады; болжамдар ұсынып, талқылайды. Талқылау кезінде олар «мүмкін», «егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолданып, өз идеясын дәлелдеу үшін «сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес пе?» деген сұраққа сүйенеді.

Осындай сценарий бойынша оқушылар бір-бірін тыңдап, өз жауаптарын талдайды. Бұлай жұмыс істеген оқушылардың дәлелдері пікір алмасудың нәтижесі болып шығады. Алайда, бұл әңгіме олар үшін қалыптағы дүние емес, сол себепті де мұғалімдер бірігіп істеген жұмыстың құндылығын түсінулеріне көмектесу керек.

Сұрақ қою

Сыныпта сұрақ қоюдың үлгісі «бастама-жауап-кейінгі әрекет» (БЖӘ) нысаны бойынша қойылған сұрақ екендігі анықталды. Мысалға:

Бастама (мұғалім): Адам денесінде неше сүйек бар?

Жауап (оқушы): Екі жүз алты.

Кейінгі әрекет (мұғалім): Дұрыс.

Бұл модель әңгімеге сыныпта бастама жасайтын және де оны бақылап отыратын адам мұғалім болатын жағдайларды көрсетеді (Mercer, 1995). Бұндай сыныптарда оқушылардың білім алуына ықпал ететін диалогтік сұхбат құруға мүмкіндік берілмейді.

Сұрақ қою маңызды дағдылардың бірі болып табылады, себебі сұрақ дұрыс қойылған жағдайда сабақ берудің тиімді құралына айналады және де оқушылардың оқуына қолдау көрсетіп, оны жақсарта және кеңейте алады. Оқушылардың тақырыпты түсінуіне қол жеткізуі үшін мұғалімдер қолданатын сұрақтардың екі түрі: төмен дәрежелі және жоғары дәрежелі сұрақтар кең қолданылады деген пікір бар. Кей кездері төмен дәрежелі сұрақтарды «жабық» немесе «дұрыс емес» сұрақтар деп те атайды. Олар жаттап алуға бағытталған және де оған берілген жауап («дұрыс» немесе «дұрыс емес» деп) бағаланады. Ал жоғары дәрежелі сұрақтар қойылғанда, оқушылар ақпаратты белгілі бір жолдармен қолдануға, қайта құруға, кеңейтуге, бағалауға және талдауға тиіс болады. Тиімді педагогика аясында бұл сұрақтардың екі түрі де қолданылады, тек қойылатын сұрақтың түрі оның мақсатына қарай өзгеріп тұрады. Оның үстіне, сұрақты оқушылардың білім алу қабілеттеріне сәйкес болатындай етіп құру қажет. Түрлі мүмкіндіктерге және түрлі оқушыларға қарай сұрақтарды саралауға болады. Оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болу, сынақтан өткізу және қайта бағыттау сияқты әртүрлі техникаларын пайдалануға болады.

Түрткі болу: түрткі болуға арналған сұрақтар бірінші жауап алу үшін және оқушының жауабын түзетуге көмектесу үшін қажет, айталық, сұрақты қарапайым етіп қою, өткен материалға оралу, ойға салу, дұрысын қабылдау және толығырақ жауап беруге итермелеу.

Сынақтан өткізу: сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет, сондай-ақ «Сіз мысал келтіре аласыз ба?» деген сияқты сұрақтар тапсырманы орындау барысында оқушыға бағдар беріп отырады.

Қайта бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау, мысалы, «Көмектесе алатындар бар ма?»

Оқытуды диалогтік тәсілмен дамытудағы сұрақтардың маңызын қарастыратын болсақ, сұрақ қою арқылы мұғалім:

1. оқушыларды тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге ынталандырады;

2. оқушылардың шынайы қызығушылығы мен сезімдерін анықтайды;

3. білімге құштарлықты дамытады және зерттеуге ынталандырады;

4. оқушыларға білімін қалыптастыруға және вербалдандыруға көмектеседі;

5. оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауына ықпал етеді;

6. оқушыларға сыни тұрғыдан ойлауға көмектеседі;

1. оқушылардың бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және бағалауына ықпал етеді;

2. әңгімелесу және ой елегінен өткізу көмегімен ойын жинақтауға көмек береді, іс-әрекеттерін тереңдетеді және шоғырландырады;

3. оқытудағы қиындықтар мен түсінбестіктерді анықтайды.

Оқушыларды тыңдау және оларға жауап беру

Мұғалімдер бастапқыда қоятын сұрақтар ғана емес, оқушылардың жауаптарымен мұқият танысқаннан кейін туындайтын сұрақтардың да маңызы зор. Диалогтік әңгімеде де мұғалім сұрақтары мен оларға берілген жауаптар, сонымен қатар оқушылардың да сұрақтары маңызды. Мұғалім оқушылардың жауабын олардың білім деңгейлерін тексеру үшін ғана емес, оларға өз ойларын анық жеткізуге, дамытуға және кеңейтуге мүмкіндік беру үшін де пайдаланады. Рэгг және Браун (2001) оқушылардың жауаптары мен түсініктемелеріне қарай әрекет етудің бірнеше түрлерін ұсынады. Мұғалімдер:

1. жауапты елемей, назарын басқа оқушыға, тақырыпқа немесе сұраққа аудара алады;

2. жауапты мойындап, оны келесі сұхбатқа негіз ете алады;

3. мағынаны күшейту үшін немесе оны басқалардың да естуі үшін жауапты сөзбе-сөз қайталай алады;

4. белгілі бір элементті атап көрсету үшін жауаптың бір бөлігін қайталай алады;

5. нақты кезеңдегі немесе алдағы әңгімелесу желісіне қосу мақсатында жауапты басқа сөздермен қайталап айта алады;

6. жауапты мақтай алады (осы немесе одан кейінгі әңгімелесуде қолдана отырып, тікелей немесе жанама);

7. жауапты түзете алады;

8. оқушыларды бұдан әрі де ақпарат немесе түсініктеме іздеуге ынталандыра алады;

9. оқушыларға маңызды мәселеге назар аударуға көмектесе алады.

Оқушылардың бар назарын алдын ала белгілі жауапты табуға аударған мұғалімдер, әдетте, олардың ақпаратты игеру үдерісін бақылаудан шығарып алады. Оқушыларға жауап беруге уақыт беру керек және де мүмкін болса, бұдан кейінгі сұрақтар мен жауаптарды олардың сөздеріне орайластырып құрған дұрыс. Сұрақ қойылғаннан кейінгі кідіріспен қатар, зерттеуде мұғалім оқушының жауабын алғаннан кейін де кідіріс жасау қажет екені атап көрсетілген. Харгривс пен Гэлтон (2002) жалпы алғанда, мұғалім сұрақ қойғаннан кейін оны қайталап немесе сол сұрақты өзге оқушыға басқаша қоймас бұрын шамамен екі секундтай кідіретіндігін анықтаған.

Харгривс пен Гэлтон мұғалімнің шұғыл және инстинктілік реакциясы жауапты бағалауға, қайталауға немесе басқа сөздермен қайталап айтуға ұмтылысы болуы тиіс дейді. Күту уақытын үштен жеті секундқа дейін созып жіберсе, бұл төмендегідей басқа да параметрлердің созылып кетуіне әкеледі:

1. Оқушылардың жауаптарының ұзақтығы.

2. Ерікті жауаптардың саны.

3. Оқушылар сұрақтарының жиілігі.

4. Қабілеттері төмендеу оқушылар жауаптарының саны.

5. «Оқушы-оқушы» әдісі бойынша өзара іс-қимыл.

6. Пікірталасты жауаптардың жиілігі.

Ойлануға берілетін уақыттың ұлғаюы (әсіресе күрделі жауаптар үшін) оқушыларға өз жауаптарын түзетуге, нақтылауға және дұрыстауға мүмкіндік береді. Оның үстіне, мақсатқа қатысты.

жылдамдық туралы ұмытпау керек – жабық сұрақтар тобы орынды болуы мүмкін, бірақ кей жағдайларда сұрақтарға оқушылардың барынша ойластырылған әрі терең жауап бергендері керек.

Қорыта айтарымыз, оқушылардың білетіндігін және білмейтіндігін анықтау үшін жақсы дамыған коммуникативтік дағдылар және түсіністікпен қарау талап етіледі. Оқушылар қысқа ғана жауап беретін мұғалімнің сұрағымен салыстырғанда диалогтік сұхбаттасу мұғалімдер де, оқушылар да білім алуға қомақты үлес қосатын өзара іс-қимылдың шын мәніндегі тиімді түрі болып табылады.

ҚАЛАЙ ОҚУ КЕРЕКТІГІН ҮЙРЕНУ

«Қалай оқу керектігін үйрену» модулінің атауы «өзін-өзі реттеу» үдерісіне жатады. Бұл үдерісте оқушылар метатану үдерісі арқылы түсіну, бақылау және оқу тәжірибесіне қадағалау жүргізу қабілеттерін дамытады. Қазіргі заманғы бірқатар зерттеулерде 3 жастағы оқушыларға мүмкіндік жасалған жағдайда, олар өзінің оқуына асқан жауапкершілікпен қарауға қабілетті екендігі анықталды (Whitebread, 2008). Олар балғын жас ерекшелігіне қарамастан, өздерінің оқуына саналы түрде қарайды, тапсырмаларды шешу үшін өзіндік әдіс-тәсілдерді қолданады, сондай-ақ өздерін оқушы ретінде сезіне бастайды. Өзін-өзі реттеу мен метатанудың мұндай дағдыларын дамыту бұл балалардың саналы оқушы болып шығуларының кілті екендігін растады. Бұл зерттеу аталған қабілеттерді дамыту 3–5 жас аралығында болатындығын, сондай-ақ мұғалімдердің осы кезеңде жоғары сапалы педагогтік тәсілдерді қолданып қомақты үлес қоса алатындығын көрсетті.

Метатану дегеніміз не?

«Метатану» термині оқушылардың саналы білім алуы мен ойлауын дамытуға ықпал ететін бірқатар үдерістерге қатысты қолданылады (Flavell, 1976). Метатануға танымдық үдерістерді білу, түсіну және реттеу немесе олар туралы ойлау, қатесін танып-білу және ойлауды реттеу деген анықтама беруге болады.

Флейвелл (1976) өткізген алғашқы кең көлемді метатану зерттеуінде ерте жастағы балаларға еске сақтауға тапсырмалар берілді. Бестен жеті жасқа дейінгі оқушыларға зерттеуші белгілі ретпен бірқатар заттарды көрсетті. Он бес секундтан кейін балалардан осы реттілікті бұзбай еске түсіру сұралды. Ересектеу балалар бір нәрсені еске сақтау қажет болса, ол үшін күш салу керек екендігін түсінді. Олар қайталау тәсілін пайдаланып, кезектілік ретін еске сақтады. Ал неғұрлым кішірек балалар бұл тәсілді пайдаланбағандықтан, еске сақтай алмады. Қайталау қажеттігі туралы кеңес алғаннан кейін ғана олар тапсырманы дұрыс орындап шықты. Кеңес берілмеген жағдайда оқушылар білім алу уақытын өнімсіз (тиімсіз) пайдаланды. Флейвелл мұндай қабілеті жетіп тұрса да, стратегияны пайдалану бойынша кері нәтижелерді «өнімділік тапшылығы» деп сипаттайды (Whitebread, 2000).

Метатану аспектілерін санаттау

Өз жұмысының нәтижесінде Флейвелл (1976) метатануды өлшеудің үш құрылымын (өлшемдерін) сипаттай отырып, балалар метатануының мониторингі мен талдауының негізін анықтады:

• өзін оқушы деп білу;

• мақсаттар мен тапсырмаларды білу, түсіну және бағалау;

• тапсырманы орындауға қажетті стратегияларды білу және оның мониторингі.

Бірінші өлшем жеке білімге қатысты; өзін оқушы ретінде тани отырып, бала, мысалы, өзінің мықты және әлсіз жақтарын сезінеді, оқу үдерісінде не ұнайтынын, не ұнамайтынын түсінеді және жеке мақсаттарды белгілеу қабілеті туындайды. Флейвелл оқушылардың өзінің оқуын саналы түрде сезінуі дамыған сайын (бұл да сол жұмыста) балалардың басқа оқушылардың да өз оқуына қатысты таңдауы, күшті және әлсіз жақтары бар екендігі туралы метакогнитивті түсінігінің де кеңейетіндігін анықтады.

Флейвелдің екінші өлшемі тапсырмаға бағытталған болып табылады және оқушының мақсаты мен тапсырмаларын білу, түсіну және бағалауды қамтиды. Метатанудың бұл аспектісі оқушының тапсырманы қалай талдайтынын және бағалайтынын немесе күрделілік деңгейін қалай салыстыратынын көрсетеді. Сондай-ақ, үшінші метакогнитивті құрылымды Флейвелл тапсырманы

орындауға қажетті білім мен тәсілдер мониторингі ретінде анықтайды. Оқушылардың орындауы қажет тапсырманы анықтауы және бір немесе бірнеше тәсілдердің көмегімен тапсырманы орындау жоспарын құруы стратегиялық бақылау көрсеткіші болып табылады. Түрлі тәсілдердің салыстырмалы түрдегі тиімділігі бағаланып, оқушылар өз әрекеттерін түсіндіреді. Оқушылардың таңдауы мүмкін тәсілдерінің біреуі – басқалардың білім аясы кеңірек болуы мүмкін деген жеке көзқарасына байланысты олардан көмек сұрау.

Табыс, ұмтылыс және тиімді тәсілдерді қолдану арасындағы негізгі байланысты қалыптастыратын болғандықтан, метатану ұғымын бір оқушының «қалай оқу керектігін үйренуі» деп қарастыруға болады.

Шанк пен Циммерман (1994) балалардың өз оқуын бақылау мен мониторингі үдерісінде дербестігін қалыптастыруға баса назар аударады. Өз бетінше жұмыс істеу және даму ниетін авторлар метатанудың маңызды аспектісі ретінде таниды. Оқу үдерісінің табысты болуы ынталандыру, әлеуметтік және эмоционалдық себептер арасындағы күрделі әрекеттестік пен метакогнитивті білімге байланысты.

Ерте жастағы оқушылар метатануға қабілетті ме?

Ерте жастағы оқушыларда метакогнитивті қабілеттердің бар екендігі жуық арада ғана белгілі болды. Флейвелл ерте жастағы оқушылардың метатану мүмкіндігі шектеулі екендігін айтады, олар әр уақытта өз жадыларын басқаруға, проблемаларды шешуге және шешім қабылдауға қабілетті емес. Алайда, жадының аспектілерін зерттеу бойынша жүргізілген бұдан кейінгі жұмыстар 3–4 жастағы балалардың өздері көп суреттерге қарағанда, саны азырақ суреттерді есте сақтау жеңілірек екендігін сезіне алатындығын анықтады (Flavell et al, 1995). Бронсон мектеп жасына дейінгі балалар мен балабақшадағы балалардың когнитивті дамуын зерттей отырып, олардың көпшілігі ерікті түрде іштей өзін-өзі реттеуге қабілетті деген шешімге келді. Зерттеуші олар да «қалай оқу керектігін үйренеді» деген болжам жасаған. Осыған қарамастан, олар шешімді қалай қабылдағандарын немесе қандай тәсілді қолданғанын үнемі түсіндіріп бере алмайды, бұл жастағы балалар когнитивті әрекет кезінде «өздік басқару» қызметін пайдаланады. Өсе келе, олар өз деңгейлеріне сәйкес келетін тапсырманың түрін таңдауға, оларды тиімді пайдалануға, өздерінің әрекетін түзетуге немесе қажет болған жағдайда көмек сұрауға, сондай-ақ іс-әрекет аяқталғанша немесе мақсатқа жеткенше «үдерісті» тоқтатпауға қабілетті бола бастайды (Bronson, 2000).

Өздігінен реттелетін оқуды мұғалімдер қалай ынталандыра алады?

Негізгі алғышарт мұғалімдердің қолданған әдіс-тәсілдерінің оқушылардың метакогнитивті немесе өздігінен реттелетін оқуын дамытуға ықпал ететіндігі болып табылады. Оқытудың әлеуметтік-мәдени теориясын дамыту барысында Выготский оқушының өз бетімен қол жеткізе алмайтын оқу деңгейін ересек немесе «маңызды» (ықпалды) адамның қамтамасыз етудегі рөлі туралы жазады; мұндай оқудың әлеуеттік көлемі ЖАДА ретінде анықталды (Vygotsky, 1978). Қолдау көрсететін ересек адам «рефлексивті агент» ретінде жұмыс істей отырып, оқушының әрекетіне жауап береді және оның оқуының дамуын қамтамасыз етеді. Оқудың дамуы барысында жетекшінің қолдау көрсетуінің түрі мен деңгейі өзгеріп отырады, сонымен бірге түрткі болу, бағытталушылық, дамудың тұжырымдамалық негіздерінің тиімділігін қамтамасыз ету мақсатында түрленеді. Бұл үрдісті Жером Брунер «орман өсіру» деп тауып айтқан. «Орман өсіру» ұғымының метафоралық түрде қолданылуының астарында жетекшінің оқушыларды біртіндеп тапсырманы орындауды аяқтауға «итермелеуінде» көрініс беретін, үнемі ұлғайып, артып отыратын қолдауы деген түсінік жатыр. Жетекшінің оқушы жетістігіне деген реакциясы да қолдау ретінде қарастырылады. Оқудың дамуы

барысында оқушыға жол көрсету біртіндеп азайтылуы қажет, себебі оқу үдерісін дамыту арқылы оның мәні де айқындала бастайды: оқу тәуелсіз сипат алып, өздігінен реттелетін болады.

Өздігінен реттелетін оқудың үш элементі аса маңызды болып табылады (Perry et al, 2002):

1. тапсырмамен жұмыс барысында өздігінен бағытталушылығы;

2. оқушының проблемалар мен мақсаттарды өздігінен айқындауы,

3. проблеманы шешу мен мақсатқа жету үшін әдіс-тәсілдерді өздігінен таңдауы.

Таңдалып алынған тапсырмалар өзін-өзі реттеу тәсілдерін жүзеге асыруға ықпал етуі қажет. Өздігінен реттелу тапсырмаға қызығушылықтың неғұрлым жоғары деңгейіне өтуге ықпал етеді; Перри бастаған зерттеушілер тобы Британ Колумбиясы балабақшасындағы (3 жастағы) балаларға бақылау жүргізудің нәтижесінде бұл іске үлкен үлес қосты. Олар өз бақылауларын мұғалімдерден сұрау алу арқылы толықтыра отырып, балалардың жоспарлау, бақылау, тапсырманы шешу және өзінің оқуын бағалауға белсенді араласу үлгісін жасады. Балаларға таңдау берілді, бұл олардың өз таңдауларын тапсырманың күрделілігімен, өз жұмысын және басқа балалардың жұмысын бағалау жолымен байланысты түсіндіруге мүмкіндік берді. Бақылау жұмыстары балалардың оқу және жазу жұмыстарына қатысты өткізіліп, оқу бағдарламасының өн бойында қолдануға болатын және метатану үдерісі кезінде сөйлеуді дамытуға үлес қосатын тәжірибелі педагогтік әдіс-тәсілдер дәлелі болып табылады.

Оқушылардың тәжірибесін пайдалану

Оқу үдерісінің «саналы» болу қажеттілігі туралы тұжырымдар балалардың жеке тәжірибесінің мәдениеті мен құндылығы оқу үдерісінің тиімділігін елеулі түрде айқындайтын маңызды мәнмәтін деп қабылданатындығына негізделген. Мұндай негіздеме «жағдаяттық тануға» арқау болып табылады (Lave 1988; Lave and Wenger, 1991), осыған сәйкес айқындалған жағдаяттар пікірлер мен ұстанымдардың сәйкес типтерін анықтайды. Ньюнс және басқалардың жұмыстарында (1993) Бразилиядағы көше балаларының күнделікті нарықтағы сауда жағдаяттарында есептерді ойша жақсы шығарғанымен, мектептегі математика пәнінен қарапайым жазбаша тапсырмаларды орындау барысында қиындықтарға кездескені анық көрсетілген.

Оқушылардың пікірін назарға алу

Жуық арада Ұлыбританияда жүргізілген зерттеулерде оқушылардың оқыту мен оқу туралы пікірлеріне назар аударылды. Мектептерде «Оқушы үніне» көңіл бөлуге баса назар аударылып келеді. Джин Раддок «Оқушы үнінің» белгілі жақтаушысы ретінде «Оқушылармен пікірлесудің мақсаты – қабылдаушының көзқарасы тұрғысынан алғанда оқудың не екендігін түсіну, жекелеген оқушылар мен топтар үшін оқуды қалай жақсарту» екендігін жазады (Rudduck et al, 2004).

«Қалай оқу керектігін үйрену» бойынша жүргізілген ауқымды зерттеу барысында Кембридж университетінің зерттеушілері «Оқушы үні» жобасы бойынша жұмысқа тартылды. Ол жобаның мақсаттары:

1. оқушының оқу мен оқыту туралы пікірін ескеру;

2. оқушыға кеңес берудің әдіс-тәсілдері бойынша мұғалімдерге арналған нұсқаулық әзірлеу;

3. мәдениет мектептерінде ашық және қауіпсіз диалог құрудың проблемалары мен мүмкіндіктерін анықтау болатын.

Осы жоба бойынша оқушылармен мектеп өміріне байланысты көптеген мәселелер, соның ішінде мадақтау мен жазалау жүйесін өзгерту сияқты тақырыптар бойынша кеңес жүргізілді.

Сонымен қатар топқа жылдық жоспарлау: ата-аналарға арналған кештерді өткізу, сыныптағы оқуға ықпал ететін немесе кедергі жасайтын жағдайларды анықтауға қатысты сұрақтар қойылды. Зерттеулер оқушылардың көпшілігінің сыныпты «мұғалімнің аймағы» ретінде қабылдап, оқы

ту мен оқу туралы сақтықпен сөйлейтіндігін көрсетті. Бастауыш сынып оқушылары мұғалімнің әрекетіне түсінік беру «олардың жұмысы емес» деп санады. Алайда, оқушылар зерттеушілерге өзекті педагогикалық проблемалар мен боссөзділікті жіктей қарастыра отырып, нені өзгерткілері келетіні туралы өз пікірлерін жеткізді.

Оқушылармен пікірлесу – басшылықтың дәстүрлі қатынасынан өзгеше және оқушылар мен мұғалімдер арасында ыңғайсыз жағдай тудыруы мүмкін күрделі үдеріс. Оқушылармен әңгімелесу барысында ешқандай алалауға жол берілмеу маңызды, әсіресе, «үндемейтін» және «жеке-дара» оқушылардың барлығының да пікірлері ескерілуге тиіс. Сондай-ақ, оқушылардың пікірлесуде шынайы болуы, оқыту мен оқуға байланысты оқушыларға қызықты және маңызды сұрақтар қамтылуы аса маңызды.

«Оқушы үні» жобасы аяқталған соң, жобаға қатысқан мұғалімдер арасында сауалнама жүргізіліп, оның нәтижесінде оқушылармен пікірлесу:

1. оқушылардың өзін-өзі құрметтеуін;

2. мектеп пен оқуға қатысты жағымды көзқарас туындауын;

3. мұғалімдерге деген эмоционалдық жағымды қатынас туындауын дамытуға ықпал ететіндігі расталды.

Жобаға қатысқан мұғалімдер оқушылардың жауапкершілігі мен сындарлылығына таңғалса, оқушылар өз кезегінде пікірлесудің артықшылығын мойындады. Нәтижесінде олар:

1. өзгелердің өздерін құрметтейтіндігін, оларды тыңдап, пікірлерімен санасатындығын сезінді;

2. мәселені шешуде олардың пікірлері есепке алынатындығына көздерін жеткізді;

3. өзіндік білім алуын бақылау деңгейін анықтады;

4. бірлесіп талқылауға болатын сұрақтар ауқымын анықтады;

5. оқуды қалай жақсартуға болатыны туралы сенімді нығайтты;

6. мектеп пен оқуға деген жағымды қарым-қатынасты қалыптастырды.

Оқушылармен білім беру мәселелері бойынша пікірлесу олардың өзін-өзі реттеуін дамытуына ықпал етеді. Өз оқуына бақылауды жүзеге асыру, ол туралы пікір айтуға, өз оқуын жетілдіруге ықпал ете алатындығына сенімді болуы мектеп пен сынып жұмысына қатысы бар тақырыпта оқушылармен ашық пікірлесудің жағымды әсері болып табылады.