2.2 Воспитание в разные возрастные периоды развития детей

Ж. Руссо создал первую развёрнутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, и критерии периодизации были чисто умозрительными, не связанными с фактами и наблюдениями, но вытекающими из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Естественное воспитание, описанное Ж.-Ж. Руссо в его произведении Эмиль или о Воспитании, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Основываясь на характерных признаках, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Ж.-Ж. Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период Руссо считал необходимым уделять физическому развитию ребенка.

Второй период - от 2 до 12 лет - необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Это период Ж.-Ж. Руссо образно называет сном разума. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, он предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период - от 12 до 15 лет - осуществляется целенаправленное обучение. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период - от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Ж.-Ж. Руссо, период бурь и страстей. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание, необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Я. А. Коменским. Впервые Ж.-Ж. Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата Эмиль, или о воспитании.

В первой книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. Нет матери, нет и ребенка!» - восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо был противником «изнеживания» детей. «Приучайте, - писал он, - детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости».

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Ж.-Ж. Руссо, «начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить».

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Ж.-Ж. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. «Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств... - писал он. - Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума». Во второй книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают.

Ж.-Ж. Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть «Робинзон Крузо Д. Дефо» - книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода естественных последствий, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. «Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным».

Заслуга Ж.-Ж. Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Ж.-Ж. Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Ж.-Ж. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Ж.-Ж. Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он, - говорил Ж.-Ж. Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Ж.-Ж. Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Ж.-Ж. Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Ж.-Ж. Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12-15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Ж.-Ж. Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. («Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ», - говорил Ж.-Ж. Руссо.) Ж.-Ж. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.

лет - это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Ж.-Ж. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания обездоленным и угнетенным. Средствами «воспитания сердца» у Ж.-Ж. Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим горем и несчастьем, а также хорошие примеры.

воспитание возрастной ребенок руссо

Заключение

Итак, центральное место в педагогической деятельности Жан-Жака Руссо занимает идея естественного воспитания, которая наиболее полно и последовательно представлена в его произведении «Эмиль или о Воспитании». Отметим основные положения данной теории:

под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание сообразно с природой, а для этого необходимо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Ж.-Ж. Руссо предлагает свою возрастную периодизацию, подробно разрабатывая содержание воспитания в каждый период. Каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. При этом интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

формирование человека происходит под влиянием трех факторов воспитания: природа, вещи, люди. Главным фактором воспитания Ж.-Ж. Руссо считает природу, вещи, и люди лишь создают условия для воспитания;

ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам;

воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но ни когда не навязывать ему своей воли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля или о Воспитании» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Жан-Жака Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые другими энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения.

«Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», - так выразил свой восторг великим французом русский историк и писатель Карамзин.

Литература

1. Верцман, И.Е. Жан-Жак Руссо/ И. Верцман. - Москва: Художественная литература, 1976. - 308с

. Гурлитт Л.О воспитании: Глава V. Естественное воспитание/ Л. Гурлитт // Народное образование. - 2001. - № 8.- С.241-252. .

. Корнетов Г.Б. Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо/ Г.Б. Корнетов// Школьные технологии. - 2008. - № 2. - С. 21-24.

. Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции/ А.З. Манфред. - Москва: Мысль, 1978. - 438 с.

. Пинский А. Идея свободы в педагогике и образовательной политике/А. Пинский// Первое сентября. - 1999. - № 52 (7 августа). - С. 8-9.

. Руссо Ж.-Ж. Избранное/ Ж.-Ж. Руссо. - Москва: Детская литература, 1976. - 187 с.

. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981.- Т.1.- С.25-244.

. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

. Стреха Е.А. Ж.-Ж. Руссо о роли природы в воспитании детей/ Е.А. Стреха// Начальная школа. - 2008. - № 5. - С. 20-22.

. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М., 1999.

. История социальной педагогики: Хрестоматия - учебник/ Под редакцией М.а. Галагузовой. - М., 2000.

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени академика И.Г.Петровского

филиал БГУ в г. Новозыбкове

Кафедра социально-экономических и гуманитарных дисциплин

Реферат

по теме:

«Гуманистическая педагогика А.Дистервега»

Выполнила: Студентка 201 группы Сердюкова М.Г Преподаватель: Веркеева Л.В

Новозыбков, 2014

Введение.................................................................... ............................................. 3 1 Глава. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег - «учитель германских учителей», педагог-гуманист………………………………………………...…..4

1.1. Смысл гуманистической педагогики.….…... ………………..…......4-5

1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега ………………..….6-10 2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила…………….….……11

2.1. Принципы воспитания А. Дистервега………………………….…11-15

2.2. Дидактические правила …………………………..………….……16-20 Заключение…………………………………………………………………….....21 перечень литературы………………………………………………………………22

Введение

Педагогику Адольфа Дистервега можно назвать гуманистической, гуманной, Человечной с большой буквы этого слова. Ведь смысл и значение жизни вообще и человеческой жизни в особенности, по Дистервегу, заключается в стремлении к лучшему и более совершенному состоянию, в распространении и утверждении царства истины, добра и красы.

В тесной связи с таковыми взорами на жизнь стоят и взоры Дистервега на задачки воспитания. В человеке дремлет дух того высшего целого, к которому он принадлежит. Если воспитанием этот дар перевоплотить в живую силу, то в человеке проснется дух любви, дух Божий. Задачка воспитания - развить все стороны человеческой природы, все силы, данные человеку, и поставить его на путь самостоятельного развития.

В современном обществе с его погоней за новыми идеями и технологиями мы частенько забываем о тех духовных ценностях, которые подарили нам предыдущие поколения. А время от времени используем их как само собой разумеющуюся истину, забывая о тех людях, которые открыли эту истину методом длительных лет исканий, порой, вопреки общепринятому мнению и государственных догматов. Их служение обществу и бескрайняя преданность любимому делу и сейчас еще может послужить примером для многих выдающихся разумов нашего времени.

В своём реферате я хочу не лишь показать и осветить жизнь автора, идеи, смысл педагогики А. Дистервега, но также обозначить ее актуальную гуманистическую направленность, ее ценность и значимость в наши дни. Мне близки и понятны его идеи. Конкретно человеколюбие могло послужить вере в такие принципы воспитания человека, как принцип культоросообразности, обеспечения гармоничному развитию детей посредством лишь глубочайшего знания психологии и физиологии, и воспитанию самодеятельности, как высшей формы обучения и познания.

1 Глава. Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег – «Учитель германских учителей», педагог-гуманист.

1.1. Смысл гуманистической педагогики.

Смысл конфигурации системы воспитания - в её гуманизации, когда в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а мишень публичной жизни, когда становление личности предполагает выявление и улучшение всех сущностных сил человека, когда самого индивидума мыслят не "управляемым", а творцом самого себя, собственных событий. Гуманистическое воспитание, которое предстоит утвердить в школе, призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом принципиально отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека- средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. В базе гуманистической системы воспитания лежат следующие идеи: личностный подход в воспитании (признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого дитя, ребенка, юного человека, признание их социальных прав и свобод; ориентация на личность итог и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как субъекту собственного развития; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса). [6]

германская философия Х1Х в. В лице И.Канта, Г.Гегеля, Й.Гербарта, А.Дистервега выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и её самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и институтского образования. [5] Ситуацию, сложившуюся в сфере образования и подготовки учителей, можно обозначить как ориентированную на идеалы гуманистической педагогики и психологии. В этом отношении состояние германской школы отражает ведущие тенденции развития мирового педагогического процесса. В настоящее время гуманистическая ориентация оказывает большущее влияние на развитие образования, в особенности в сфере подготовки учительских кадров, выдвигая новый идеальный образ учителя. Её сторонники считают, что школа обязана не лишь давать знания, сформировывать умения и навыки, но, до этого всего, обеспечить самоопределение и самореализацию личности, готовить детей к жизни в эру стремительных социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного информационного общества. Это порождает необходимость в самоидентификации и самоактуализации для каждого человека, в способности человека сохранять личностный стержень, чтобы не потерять свое "Я", не превратиться в прагматика-конформиста. Представители гуманистической педагогики полагают, что одного интеллекта недостаточно для того, чтоб решать бессчетные трудности, стоящие перед хоть каким государством, обществом, цивилизацией. Нужен человек, способный не лишь мыслить, но и ощущать, переживать, действовать, владеющий развитой интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферами. [6]

таковым был Адольф Дистервег, он, отвергая революционный путь конфигурации публичных отношений, ложил надежды на мирное преобразование общества и, в особенности на просвещение народа. Он защищал идею общечеловеческого воспитания. Задачка школы, по его мнению, заключается в воспитании гуманных и сознательных людей, а не «истинных пруссаков». [4;747] Он воспринял гуманизм Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте. Корешки его мировоззрения — в просветительной и гуманистической литературе XVIII в. Мишень воспитания Дистервег видел в том, чтоб развить в подрастающем поколении «самодеятельность в служении истине, красе и добру». При всей абстрактности и неопределенности данной туманно-романтичной формулы, она имела все же прогрессивное значение для собственного времени, так как в противовес реакционным официальным «установкам», возбуждала у учительства рвение к каким-то высшим человеческим целям жизни и воспитания. [8;80]

1.2. Жизненный и творческий путь А. Дистервега

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег появился 29 октября 1790 года в Зигене, в Вестфалии, получил воспитание сначала в Гербронне, (Нассау), потом в Тюбингенском институте, где кончил курс доктором богословия. Но духовная карьера не завлекала его, тем более что в нем выработались, при всей религиозности, достаточно свободные представления относительно неких догматических вопросов. Более по сердцу была ему деятельность учителя, и мы видим его сначала домашним учителем в Мангейме, потом вторым учителем eсоlе sесоndaire в Вормсе. В 1813 году он получает учительское место во Франкфурте-на-Майне, при Образцовой Школе. Эта школа вполне заслуживала заглавие “образцовой”. При ней подвизался кружок непосредственных учеников Песталоцци (Грунер, Ненни, де-Ласпе и др.), Горячо преданных делу. Под влиянием этого кружка Дистервег изучил сочинения Песталоцци, проникся идеями “великого народного пророка” и решил всю жизнь свою предназначить делу народного образования. В 1818 году, став вторым ректором латинской школы в Эльберфельде, он тут встретился с Вильбергом, натурой родственной Песталоцци, человеком необычайных педагогических дарований и большого влияния на окружающих.

В 1820 году перед Дистервегом раскрывается более широкая и самостоятельная арена деятельности. Он — директор учительской семинарии в Морсе, в Рейнской провинции. О тех чувствах, которые воодушевляли его, можно судить по заметке, отысканной в его посмертных бумагах и относящейся ко второму году директорства. “Я учитель,— пишет он,— учитель всей душой и рад, что могу образовать учителей же. Удастся мне сделать что-или из семинаристов (хоть и не в смысле чего угодно), мне нечего заботиться о том, что они станут делать в жизни. Что человек делает, зависит от того, что он есть. Из кого ничего не вышло, по своей ли вине, в силу ли событий, тот многого никогда не сделает. Но нереально, чтоб тот, кто делен, искусен, ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть что-или, не сделал ничего либо сделал лишь бесполезное, сомнительное, дурное”.

В 1827 году Дистервег расширил свою деятельность изданием педагогического журнальчика, имеющегося и до сих пор: “Rheinische Blatter fur Erziehund und Unterricht”, дававшего по шести книжек в год. В течение практически сорока лет Дистервег был неутомимым сотрудником этих “Рейнских Листков”: статей, принадлежащих его перу, в журнальчике около четырехсот.

таковой человек не мог долго остаться незамеченным в высших административных сферах Пруссии, при господствовавшем в то время либеральном взоре на народное образование. Министерство Альтенштейна в деле народного образования держалось воззрений известного реформатора Пруссии и одного из величайших государственных людей всех времен и народов — министра Штейна, сказавшего в 1810 году: «Если методой, основанной на знании внутренней природы человека, будет развита любая из его духовных сил, возбужден и воспитан всякий благородный принцип,— если мы порвем с нынешним односторонним воспитанием, и будем тщательно взращивать — чем пренебрегали до сих пор, те побуждения, на которых основывается сила и достоинство человека: любовь к Богу, к королю и отечеству, то мы можем надеяться, что вырастет физически и нравственно крепкое поколение и мы увидим наилучшее будущее».

В 1832 году Дистервег получает должность директора Берлинской “семинарии для городских школ”. Пятнадцать лет он с честью подвизался на новом месте. Со всех концов Германии, из остальных земель, Венгрии, даже России, стекались сюда ученики, чтоб узреть известного педагога посреди дела, научиться у него трудному искусству воспитания и обучения и вдохновиться его горячей верой в великое значение учительской деятельности. Кто видел его, у тех навеки запечатлелся в памяти образ этого необычного человека.

Дадим же и мы его характеристику со слов Вихарда Ланге, его друга и сегодняшнего редактора “Rheinische Blatter”.

“Дистервег был среднего роста, широкоплеч, с короткой шейкой. Под выдающимся вперед, тонко изваянным лбом, густые брови осеняли глубоко лежавшие блестящие два глаза, которые говорили и о чуткости и мощи разума и о добродушии и мягкости сердца. Узкий римский нос под острым углом отделялся из-под выступа лобной кости. Вокруг практически безгубого, резко очерченного рта обыкновенно игралась саркастическая и все же хорошая улыбка. Подбородок, прекрасно сформированный, сравнимо большой и мощный, казалось, указывал на крупную силу воли. Живость и подвижность всего его существа выражалась в нередких движениях лицевых мускул и в привычке проводить рукой по лысой голове. Реальным оратором он не был и обыкновенно выражался маленькими, отрывистыми фразами, оттеняя речь оживленной жестикуляцией. Но когда его обхватывало жившее в нем воодушевление к своему призванию, что случалось, очевидно, часто — его речь постоянно производила глубочайшее и благотворное впечатление на слушателей. Возбуждающая сила, исходившая от этого духовно неистощимого, оригинального человека, была беспримерна. Ученикам, старшим и младшим, юношам и детям в его присутствии нельзя было не быть внимательными: где бы он ни возникал, там пробуждались жизнь и всестороннее умственное движение.. Не полицейским надзором, не серьезной дисциплиной, поддерживал он собственных учеников на хорошем пути. Его душевное благородство возбуждало и в юношах схожее же состояние души, и его великие рвения находили себе отголосок и в их сердцах: сами юноши большею частью поднимались выше рутины. Да и потом меж бывшими учениками и учителем не было тех преград, которые практически постоянно отделяют элементарного учителя от собственного академически образованного коллеги. Его строгие требования, его частенько бесцеремонные замечания и выговоры отвращали от него лишь людей с низменными чувствами. Кто же хоть сколько-нибудь был в силах понимать необычную умственную жизнь, тот постоянно относился к нему с благодарностью и благоговением”. [3]

В 1832—41 он создал в Берлине 4 учительских общества, а в 1848 был избран председателем «Всеобщего германского учительского союза». В июле 1848 Дистервег совместно с депутатами «левой» фракции прусского государственного собрания подписал «Записку 23», авторы которой выступали против конфессиональной школы и требовали единой народной школы для «всех детей нации без различия состояний и грядущего призвания». Дистервег, хотя и признавал религию в духе рационалистического христианства, в собственных статьях протестовал против опеки церкви над школой и критиковал церковные догматы, называя их «религиозным абсолютизмом». [4;747]

В 1847 году Дистервег был отстранен от службы за «опасное вольнодумство», в 1850 году последовала его окончательная отставка, а 1,2 и 3 октября 1848, в министерство Раумера, были изданы именитые “три прусские регулятивы”. Можно себе представить чувство Дистервега при этом двойном ударе: быть вырванным из той стихии, с которой сросся всей душой, и до конца жизни созидать только упадок дела, которому служил.

В последние десятилетия жизни мы видим “школьного учителя Германии” хотя на верху славы и популярности, но “не у дел”.

Много и отдельных брошюр вышло из-под его пера. Но он не был литератором по призванию. Всей душой данной деятельности он не мог отдаться. 7 Июля 1866 года, 76-летний старец, еще полный сил, как указывает его чудный по содержанию и форме доклад городу Гамбургу, скончался, чтоб вечно жить в памяти и собственного народа и всех тех, кому дороги интересы образования.

Блестящий педагог-практик, Д. Был автором св. 20 Учебников и руководств по математике, нем. Языку, естествознанию, географии, популярной астрономии. Его «Руководство к математической географии» («Lehr-buch der mathematischen Geographic...», 1840) и «Элементарная геометрия...» («Elementare Geometrie fiir Volksschulen und Anfanger iiberhaupt», 1860) были переведены на российский язык, воспользовались широкой известностью. Из-под его пера вышли: Спорные вопросы из области педагогики, Письма о воспитании и обучении, Педагогическое путешествие по Дании, Педагогическая Германия, Учебник космографии, Методическое управление к потрясающему обучению счету (в сотрудничестве с Гейзером), Учебник к потрясающему обучению счету, Хрестоматия для обучения и чтения, Практический курс германского языка. В 1835 был напечатан основной труд Д. «Руководство к образованию германских учителей» («Wegvveiser zur Bildung fur Lehrer und die Lehrer werden wollen»), 1-я часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, а 2-я, написанная при участии учителей,— преподаванию отдельных предметов. [3]

[pic]

2 Глава. Педагогика А. Дистервега. Принципы, правила.

2.1. Принципы воспитания А. Дистервега

Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания подрастающего поколения, Дистервег пробовал отыскать главные принципы воспитывающего обучения, которыми обязан управляться в собственной деятельности каждый учитель.

Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания предполагает определение возможного для данного возраста и пола дитя уровня развития субъективных личных параметров, на формирование которых следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов.[5]

Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учесть личные и возрастные особенности дитя. [1;238] «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как вообще свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек, люд, могущие развиваться без помехи - счастливы, свободны. По мере сил содействовать всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного человека» - говорит Дистервег. Также он подчёркивал, что, лишь зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что человек владеет врождёнными задатками, которым свойственно рвение к развитию. Задачка воспитания - возбудить задатки, чтоб они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может быть развития.. Воспитывать — означает возбуждать. Теория воспитания является теорией возбуждения» [4;748] Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег употреблял принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы против феодальной педагогики. В противоположность схоластической педагогике, игнорировавшей природные способности, склонности и интересы детей, он полагал, что школьное обучение обязано опираться на естественные силы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения владеет суммой определенных способностей, которые при верно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтоб способности дитя не заглохли, учитель обязан постоянно заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность использовать свои силы, знания и умения на практике.

Требование Дистервега относительно учета личных особенностей детей в процессе воспитания и обучения тесновато связано с требованием одновременного исследования этого процесса. В работе «Принцип современной педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы естественного развития дитя, чтоб помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять лишь в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может быть понята лишь эмпирическим, а не спекулятивным методом, то стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые проявили себя в этом деле мастерами»

таковым образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное воспитание детей обязано строиться на базе знания законов естественного развития дитя. Исследование этих законов — задачка детской психологии, которой он придавал совсем огромное значение. Психологию он даже называл «основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она еще не была подлинной наукой и делала только свои первые шаги. На базе исследования психологических особенностей детей и подростков [7;65]

2. Принцип культуросообразности значит компанию учебно-воспитательного процесса на базе определенной наружной, внутренней и публичной культуры. Он писал, что «... В воспитании нужно воспринимать во внимание условия места и времени, в которых появился человек либо предстоит ему жить, одним словом — всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика». [4;748] Считая, что учитель и воспитатель постоянно обязаны воспринимать во внимание потребности собственного времени, собственного народа, Дистервег указывал на совсем огромное значение преподавания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы. Но к правильному пониманию публичного характера воспитания он придти не мог. Идеалистически представляя себе взаимоотношение меж человеком и обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными, внутренними свойствами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принцип культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.

более подробно свои взоры по этому вопросу Дистервег изложил в статье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делил культуру на три огромные области: культура внешняя, культура внутренняя и культура общественная. К наружной культуре он относил методы ублажения физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его нравы и обычаи. Внутренняя культура обхватывает духовную жизнь человека, его познавательную, чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественная культура включает в себя господство человека над силами природы и все формы его публичной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Таковым образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы промежуточное место меж наружной и внутренней культурой. Обучение, по его мысли, становится развивающим и воспитывающим лишь тогда, когда оно строится с учетом данных наружной, внутренней и публичной культуры. [7;67]

3. Принцип самодеятельности Самодеятельность, под которой он соображал активность, инициативу, Дистервег считал важнейшей чертой личности. «Быть человеком,— по его словам,— означает быть самодеятельным в стремлении к разумным целям…..Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны либо сообщены. Всякий, кто хочет к ним приобщиться, обязан достигнуть этого своей деятельностью, своими силами, своим напряжением. Извне он может получить лишь возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и сразу итог образования…» В развитии детской самодеятельности он видел и конечную мишень, и непременное условие всякого образования: «Пробуждение самодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижением его формального развития и воспитания». [2;249]

Положение Дистервега о том, что «...Разум наполнить ничем нельзя. Он обязан самодеятельно все охватить, усвоить и переработать», актуально и в наши дни. Этот принцип можно выделить, как самый принципиальный: «Конечная мишень всякого воспитания - воспитание самостоятельности посредством самодеятельности». Разум, воля, память, мышление, наблюдательность, свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о развитии которой у собственных учеников учитель и обязан заботиться.

Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает проявлять желание и ощущать в себе силу продолжать всю жизнь работу по самообразованию, когда он начинает созидать пути и способы этого самообразования. Задачку учителя Дистервег ограничивал заботой о развитии природных способностей. Кто же потом выйдет из ученика — математик, техник либо музыкант, — это уже дело не учителя.

Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму феодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитие самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления обязана вести к сознательной деятельности в жизни.

В «Руководстве для германских учителей» Дистервег писал: «Собственно человеческим в человеке является его самодеятельность. Все человеческое, свободное, оригинальное исходит из данной самодеятельности... Воспитание простирается только так, как дозволяет самодеятельность; лишь так, как её хватает, может быть как образование человека другими, так и его самообразование. Главной заботой воспитателя, следовательно, обязано быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позже сделаться господином, управляющим собственной жизни» [7;66]

2.2. Дидактические правила

Формально дидактика (от греческого didasko — учить, обосновывать, объяснять) определяется как ветвь педагогики, изучающая научные базы обучения и образования. Другое определение дидактики — теория обучения — также характеризует её как науку о методах и способах целенаправленного процесса приобретения либо/и передачи знаний. Принципиальным моментом в этом определении является указание на необходимость организации особых условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе функционирования системы образования, элементами которой являются семья, дошкольные и школьные учреждения, университеты и остальные университеты образования.

Одна из важнейших наград Дистервега в том, что он создал дидактику развивающего обучения, сформулированную в законах и правилах. В его книге “Руководство к образованию германских учителей”, вышедшей в 1835 г., Приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.

I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.

1.Обучай природосообразно,

2.Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека

3.Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

4.Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не необходимо, и не учи тому, что для ученика потом не будет более необходимо.

5.Обучай наглядно.

6.Переходи от близкого к далекому, от обычного к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному.

7.Веди обучение не научным, а элементарным методом.

8.Преследуй постоянно формальную мишень либо сразу формальную и материальную; возбуждай разум ученика посредством одного и того же предмета, по способности разносторонне, и конкретно: связывай знание с умением и принуждай его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей.

9.Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить.

10.Заботиться о том, чтоб ученики не забывали того, что выучили.

11.Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного варианта, а заложить общие базы человеческого, гражданского и государственного образования.

12.Приучай ученика работать, заставь его не лишь полюбить работу, но так с ней сродниться, чтоб она стала его второй натурой.

13.Считайся с индивидуальностью твоих учеников.

II. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.

1.Распределяй материал каждого учебного предмета в согласовании с уровнем развития и законами развития ученика.

2.Задерживайся, основным образом, на исследовании основ.

3.При обосновании производных положений возвращайся чаще к начальным главным понятиям и выводи первые из последних.

4.Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части.

5.Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допускай существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтоб возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя её, но, в полной мере.

6.Распределяй и располагай материал таковым образом, чтоб (где лишь может быть) на следующей ступени при исследовании нового опять повторялось предыдущее.

7.Связывай родственные по содержанию предметы.

8.Переходи от предмета к его обозначению, а не напротив.

9.Считайся при выборе способа обучения с природой предмета.

10.Распределяй учебный материал не на базе выдуманных понятий, общих схем, а постоянно рассматривай его всесторонне.

11.Выводи следующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета.

12.Содержание обучения обязано соответствовать уровню современной науки.

III. Правила обучения в согласовании с внешними условиями, временем, местом, положением и т.Д.

1.Проходи со своими учениками предметы быстрее последовательно, чем сразу.

2.Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника.

3.Обучай культуросообразно.

IV. Правила обучения, касающиеся учителя

1.Старайся сделать обучение интересным (увлекательным).

2.Обучай энергично.

3.принуждай ученика верно устно излагать учебный материал. Смотри постоянно за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи.

4.Никогда не останавливайся.

В развитии умственных сил, логического мышления Дистервег придавал огромное значение приучению учащихся к логически последовательной речи. принципиально, чтоб они умели последовательно изложить ход мыслей, обосновать главные положения. Учитель обязан следить за ясностью их изложения и логичностью его построения, за отчетливостью их дикции. Необходимо дать им больше возможностей упражняться в таковой речи, приучать к ней (это еще труднее, чем говорить самому учителю). Вредная привычка — превращать уроки в лекции, заставлять учащихся больше слушать, чем говорить

Дистервег горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что учитель играется решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз: «Покажи мне собственных учеников, и я увижу тебя!»

Строги те требования, с которыми Дистервег обращается к учителю.

Учитель нового времени, до этого всего, обязан сам стоять на пути истинного развития. Он обязан обладать смелостью мышления, никогда не преступаться против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач собственного времени в пределах педагогической деятельности, обязан, наконец, вдумываться в природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и мастер постоянно остается учеником. Ни к чему другому не обязан стремиться учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не обязан быть политиком, человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают ясность чувства и спокойствие духа. Но это не означает, чтоб учитель имел право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать свои государственные и гражданские обязанности — его долг. Лишь сам он не обязан “браться за политику”. [3]

Истинное преподавание, «касающееся самых глубочайших корней духовной жизни ученика, действует на образование воли и характера». Одним из важнейших источников дидактической силы учителя является твердость его воли, энергия и решительность, сила его педагогического характера. «Когда таковая дерзкая сила воли воздействует, на молодую душу, эта последняя испытывает возбуждение и оживление в самой глубине собственной духовной жизни». Постоянство воспитательной полосы, жесткое её проведение, неуклонность требований к учащимся, настойчивость, уверенное движение по пути воплощения. «...Лишь человек решительный, энергичный, с жестким характером, понимающий чего он желает, почему он желает и какие средства ведут к выполнению его воли,— лишь таковой человек может воспитать решительных, энергичных, мощных характером людей». Дистервег справедливо указывал, что это свойство учителя делает излишними всякие ухищрения и особые дисциплинарные средства. В дисциплине он видел не «сумму внешних приемов», а итог воспитывающего обучения, (формирующего нравственные убеждения и характер учащихся. «Дисциплина является только следствием подобного обучения...». «Всякое истинное обучение владеет нравственной, развивающей характер силой». Эта мысль проходит у него красной нитью. «Познание истины отражается на виде мыслей, складе убеждений и поведении, на всех сторонах характера...Всё существо человека под влиянием обучения проникается умственным и нравственным развитием». [8;84]

Заключение

Можно сделать вывод, что гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега играется важную роль в системе образования. Рвение к гуманизации образования характерная изюминка нашего времени, времени стремительных и резких конфигураций природной и социальной среды, идеологических систем, профессиональных требований и технологических возможностей. Современное образование обязано быть ориентировано на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Необычайно принципиальные идеи А. Дистервега, за которыми следуют педагоги и нашего времени, уже принято считать классическими и образцовыми.

В Германии Дистервег пользуется признанием со стороны официальной педагогики. Во всём мире передовые педагогические взоры Дистервега получили высшую оценку, в Германии учреждена медаль его имени, которой награждаются заслуженные учителя, издаётся полное собрание сочинений Дистервега. Педагогика ценит Дистервега как прогрессивного публичного деятеля, видного теоретика и практика педагогики.

На кладбище Св. Матвея в Берлине, где покоятся его останки, ученики и почитатели соорудили ему красивый монумент. На доме, где он жил в последние годы и погиб, столичное городское управление установило памятную доску. Таковая же доска в Зигене показывает дом, где он появился. В новой берлинской ратуше и на внешнем фасаде у новой учительской семинарии пластикой увековечены его черты. В Вестфалии, родной его провинции, сооружен ему монумент рядом с тем великим человеком, благодаря которому взошла в начале этого века для Германии заря лучшего грядущего, рядом с монументом Штейну. Самый монумент представляет бронзовый бюст, несколько больше натуральной величины. На высоком пьедестале (8 футов) из красного полированного гранита, впереди вырезаны слова: Адольф Дистервег, с боков—Морс 1820—1832 Берлин 1832—1866. [3]

перечень литературы

1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. ПедВУЗов.

– М.; Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 432с. 2. Дистервег А. Управление к образованию германских учителей [Публ. Фрагм из прудов нем. Педагога, 1834г.] // Нар. Образование, 2001. - №1 3. Штуцер И. Памяти Дистервега // Записки учителя, 1883. - № 5.

Учитель.ru: Публикации: http://www.teacher.fio.ru/news 4. Педагогическая энциклопедия. Гл. Ред. – А.И. Каиров и Ф.Н. Петров.

- М.; «Советская энциклопедия» 1964. 5. Соколова Л.Б.. Совместное дискуссия образования философами и педагогами - состоялось! Хроника научной жизни http://www.credo.osu.ru.htm 1999. 6. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии. http://www. ntp.ed.gov.ru 7. Пискунов А.И. Дидактические взоры Адольфа Дистервега // русская педагогика, 1956. - №1. – с. 63-70 8. Фрумов С.А. Педагогическая деятельность Дистервега // русская педагогика, 1951. - №7. – с. 79-85

[pic]

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени академика И.Г.Петровского

филиал БГУ в г. Новозыбкове

Кафедра социально-экономических и гуманитарных дисциплин

Реферат

по теме:

«Гуманистические идеи,взгляды,педагогическая деятельность Л.Н.Толстого»

Выполнила: Студентка 201 группы Сердюкова М.Г Преподаватель: Веркеева Л.В

Новозыбков, 2014

Оглавление   Введение. 3 Биография …………………………………………….….…………………………..4 Л. Н. Толстой - народный учитель. 6 1. Педагогические идеи и  взгляды Льва Николаевича Толстого. 6 2. Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого. 9 Заключение. 12 Список литературы. 13                                        

Введение.      Лев Николаевич Толстой -  немаловажная личность в истории России. Этот великий человек занял место в истории не только благодаря своим известным на весь мир произведениям, но и широкой педагогической деятельности.  Для моей профессии очень важно различать  педагогические идеи, понимать их суть, знать авторов. Лев Николаевич внес огромную лепту в мир русской  педагогики, поэтому каждый человек, называющий себя учителем или воспитателем, обязан сдать его работы.  Но  труды Л.Н. Толстого не все  приняли. Существуют как сторонники  его идей, так и противники. Но  прежде чем глубже заглянуть  в педагогическую струю Льва Николаевича, я считаю, сначала следует рассмотреть личность этого человека.     Биография Л. Н. Толстого.   Лев Николаевич Толстой родился 9 сентября (28 августа) 1828 года в имении Ясная Поляна Крапивенского уезда Тульской губернии. Льву не было и двух лет когда умерла его мать, а через несколько лет скончался и отец. В 1840 году детей Толстых переселили в Казань. Образование Лев Толстой получал на дому вначале  от гувернёра-француза Сен-Тома?, затем немца Ресельмана. В 1843 году Л. Н. Толстой стал студентом Казанского университета, где два года проучился  на восточном факультете и два  года на юридическом. Бросив  учёбу в университете, с весны 1847 года Толстой находился в Ясной  Поляне. Там много времени уходило  на кутежи, игры и охоту. Весной 1851 года, по совету старшего брата Николая, чтоб сократить расходы и расплатиться с долгами, Лев Николаевич уезжает  на Кавказ. Осенью в 1851 году стал юнкером 4-й батареи 20-й артиллерийской бригады, стоявшей в казацкой станице Старогладове под Кизляром. Вскоре Л. Н. Толстой стал офицером. Когда в конце 1853 года началась Крымская война Лев Николаевич перевёлся в Дунайскую армию, участвовал в сражениях при Ольтенице и Силистрии. С ноября 1854 года по август 1855 года участвовал в обороне Севастополя. После штурма 27 августа 1855 года Лев Николаевич Толстой был отправлен в Петербург. Там началась шумная жизнь: попойки, карты и кутежи с цыганами. В Петербурге Л. Н. Толстой познакомился с сотрудниками журнала «Современник» с Н. А. Некрасовым, И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым, Н. Г. Чернышевским. В начале 1857 Толстой отправляется за границу. В разъездах по Германии, Швейцарии, Англии, Италии, Франции он проводит полтора года. Путешествие не приносит ему удовольствия. И вернувшись в  Россию Лев Николаевич занялся благоустройством школ в Ясной Поляне. С 1862 года Л. Н. Толстой начал издавать педагогический журнал «Ясная Поляна». В сентябре 1862 года Лев Николаевич Толстой женился  на 18-летней дочери московского доктора  из остзейских немцев Софье Андреевне  Берс. За 17 лет совместной жизни у  них родилось 13 детей. В этот же период были созданы «Война и мир» и «Анна  Каренина». В начале 70-х Толстой снова проявляет  интерес к педагогике, пишет «Азбуку» и «Новую Азбуку», сочиняет басни  и рассказы, которые составили  четыре «Русские книги для чтения». Но вскоре, Лев Николаевич утратил всякий интерес  к жизни, возникла мысль о самоубийстве. Он увлекается простым физическим трудом, становится вегетарианцем, отдаёт семье  всё своё состояние, отказывается от прав литературной собственности. 10 ноября 1910 года Толстой тайно покинул  Ясную Поляну, но по дороге  сильно заболел. 20 ноября 1910 года на станции Астапово Рязано-Уральской железной дороги Лев Николаевич Толстой умер.    

Л. Н. Толстой - народный учитель.

  Лев Николаевич Толстой - великий русский писатель, педагог,мыслитель, всю жизнь посвятивший детям, образованию, педагогике. В своих  многочисленных статьях Л. Н. Толстой со всей свойственной ему страстностью призывал людей избавиться от гнета, обрести свободу мысли, воспитывать детей так, чтобы не нарушать их внутренний мир, развивать в них творческое начало. Также он пытался создать свою методику обучения и воспитания. Жизнь Л. Н. Толстого протекала в очень сложное и противоречивое время. Остро стоял вопрос о крепостных крестьянах. Крестьяне возмущались и негодовали, власть естественно была этим жутко недовольна, однако пойти на уступки. Реформа, проведенная в 1861 году, немногим помогла крестьянину: она оставила его нищим, забитым, подчиненным помещику везде и всюду. Долгое время свобода крестьян оставалась лишь юридической, мнимой. Все эти и многие другие противоречия ярко отразились в философских и педагогических взглядах Л. Н. Толстого.  В  мировоззрении Толстого иногда сбивает с толку горячий протест против общественной лжи и фальши, который тут же сочетается с проповедью самоусовершенствования и непротивления злу насилием; трезвый реализм, непримиримость с официальной религии и рядом стоит отказ от реальной политической  борьбы; много слов о свободе ребенке от навязывании ему всяческих уроков и лекций, и тут же Толстой ставит христианскую религию на первое место в образовании, что в корне противоречит принципам свободного воспитания.

Педагогические  идеи и  взгляды Льва Николаевича  Толстого.

          Л. Н. Толстой много размышлял о философских вопросах, пытался найти ответы на вечные и риторические вопросы. В молодости Толстой писал немало работ о смысле жизни, о роли материального и духовного начала, о свободе воли, о причинности и случайности.  Также много  слов сказано Толстым о свободе  воли человека. Взгляды Толстого на свободу человека пронизывают всю его педагогическую теорию и деятельность. Он считал, что изначально человек несвободен, и что только сам человек может освободить себя от душевной скованности. Учение Толстого о свободе воли человека сугубо индивидуально. По мнению философа, свободный человек не должен заботиться о совершенствовании социального мира, быть собственником, так как свое дело, своя собственность - это зло, влекущее за собой пороки и искушения земного мира. Педагогические  взгляды Л. Н. Толстого несколько раз менялись на протяжении всей его жизни. В них главным является предоставление свободы ребенку и развитие его творческих начал. В педагогических взглядах Толстого немало противоречий. Желая дать ребенку свободу мысли и действий, он тут же навязывал изучать религию и быть верующим. В первом периоде Толстой считал, что в  школе детей достаточно обучать  только самому простому: чтению, письму, арифметики, закону божьему. Никаких других предметов, развивающих ребенка, по мнению Толстого, в школе преподавать не нужно. То, что знает обычный человек, должен немного знать и ребенок. Затем по прошествии нескольких лет взгляды Толстого изменились: теперь интерес учащихся стал мерилом, определяющим содержание обучения и объем учебных предметов. В общей сложности Толстой насчитывал двенадцать учебных предметов в школе, но Толстой допускал, что их объем и время могли изменяться по желанию детей. Когда пришло время открывать народные школы, Толстой сузил критерий, определяющий содержание обучения. Теперь он считал, что при составлении плана обучения нужно учитывать не детский интерес, а интересы патриархального крестьянства. При этом он считал, что интересы патриархального крестьянства равноценны потребностям всего крестьянства в целом. Народная школа, считал теперь Толстой, должна давать детям только знания русской и славянской грамоты, учить счету и закону божьему. В каждом крестьянском ребенке он видел гения, творца и призывал людей дать волю мысли каждого ребенка. Наконец, в последние годы своей жизни Толстой снова изменил мнение относительно этого вопроса. Теперь самым главным в обучении Лев Николаевич считал религиозно-нравственное воспитание на основе настоящего, чистого христианства. Толстой называл пустой школу, где учили только чтению, письму, грамматики и другим общим предметам, но не касались нравственных и религиозных вопросов.  Толстой призывал вести урок так, чтобы все  ученики успевали. Чтобы обучение было успешным и эффективным, необходимо, по мнению Толстого, соблюдать следующие правила: не нужно говорить ребенку о том, чего он не знает и не понимает, а также о том, с чем он уже так хорошо знаком; необходимо там, где учатся дети избегать непривычных предметов и лиц; необходимо следить за тем, чтобы ребенок не стыдился своих одноклассников, а сохранял с ними простые дружеские отношения. Отношение Толстого к принципу наглядности  в обучении было неоднозначным. С одной стороны он призывал проводить с детьми многочисленные опыты, экскурсии, показы. Толстой хотел привить детям наблюдательность и довольно широко практиковал это в своей школе. Но в то же время он довольно резко критиковал "предметные уроки" в Германии, где детей учили по картинкам и пытали требованием умного ответа на глупо поставленный вопрос. Надо  признать, что Толстой, отстаивая до конца теорию свободного воспитания, выступая против любого насилия над ребенком, требуя развития творчества детей, все же противоречил себе, так как религиозное воспитание как раз давит на личность ребенка и зачастую порабощает его сознание.      

Педагогическая  деятельность Льва Николаевича Толстого.

Толстой 22 лет от роду открывает в Ясной Поляне, родовом имении школу для  крестьянских детей. Первый опыт оказался непродолжительным. С весны 1851 г. Толстой - на армейской службе. Вскоре, после окончания Крымской войны, выйдя в отставку, он возобновляет учебную работу, но уже с большим числом крестьянских детей. И наблюдения Толстого-писателя за поведением ребенка, подростка, юноши, и школьные опыты Толстого-учителя подсказали ему, что обучение – дело непростое. Он обращается к специальной литературе, вступает в контакты с деятелями просвещения, начинает интересоваться опытом разных стран. В 1857 году Толстой предпринимает первое путешествие в Европу: посещает Германию, Францию, Швейцарию. А в 1860 году он вторично едет за границу. Он назвал эту поездку "путешествием по школам Европы". Толстой посетил тогда Германию, Францию Швейцарию, Англию, Бельгию. Свои впечатления от виденного он выразил словами: "Я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии". Эта поездка  окончательно утвердила желание  иметь свою школу. И это произошло, в 1859 году Яснополянская школа распахнула свои двери навстречу  первым ученикам. Поначалу намерение графа организовать в своем доме бесплатную школу было встречено крестьянами с недоверием. В первый день лишь 22 ребенка несмело переступили школьный порог. Но прошло пять-шесть недель, и число учеников возросло более чем в три раза. Учеба здесь сильно отличалась от обычных школ. Дети  крепостных крестьян в то время учились  в основном у дьячков и отставных солдат. Главным средством побуждения к учебе был страх наказания. Толстой же построил обучение на полной свободе учеников. "Образование, - утверждал он, - есть потребность всякого человека. Поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Толстой считал, что ученики начальной  школы должны получать широкий круг знаний. В Яснополянской школе изучались двенадцать предметов: чтение, письмо, грамматика, русская история, математика, рисование, беседы из естественных наук, черчение, пение и другие. Толстой стремился также привить детям трудовые навыки. Для этого он выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Ребята посеяли и вырастили лен, горох, морковь, репу и сами убрали урожай. По словам очевидцев, они работали здесь с радостью, ибо не видели барщины, которая была отменена Толстым в Ясной Поляне до реформы 1861 года. Педагогическая  деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной. Он несколько раз прерывался, чтобы заняться иной деятельностью. По его инициативе в Крапивенском уезде Тульской губернии действовало не менее двадцати народных школ. Его опыты, для того времени столь необычные, привлекали к себе внимание общественности, русской и зарубежной. В Ясную Поляну приезжали учителя из многих стран. Их  притягивали гуманистические идеи Яснополянской школы. Лев Толстой  издавал специальный педагогический журнал "Ясная Поляна". Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа, анализ свободно возникающих школ. Он приглашал к сотрудничеству в журнале учителей, смотрящих на свое занятие не только как на средство существования, не только как на обязанность обучения детей, но как на область испытания для науки педагогики. Толстой опубликовал в журнале многие свои статьи. Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России и в буржуазных странах Западной Европы, одновременно изложив свои педагогические взгляды. Однако  деятельность Толстого вызывала недовольство властей. Во время его отъезда на кумысолечение в Башкирию в Ясной Поляне был произведен обыск. Узнав об этом, Л. Толстой обратился к Александру 11, протестуя против жандармского произвола. Через какое-то время от царя в Ясную Поляну приезжал жандармский офицер с извинениями. Но продолжать после случившегося учительскую деятельность было невозможно. Преследования за педагогическую деятельность со стороны властей и окрестных помещиков не прекращались. Толстой был подавлен таки жестоким и несправедливым отношением к его дело. И в ответ на действия властей Толстой прекращает преподавать в школах и выпускать журнал.  Направление журнала "Ясная Поляна" было сочтено как ломающее все основные правила религии и нравственности, и вышедший в декабре 1862 году двенадцатый его номер оказался последним. В 70-е  годы Толстой создает "Азбуку" и "Новую азбуку", ради которой прерывает даже работу над "Анной Карениной".  

Заключение.

Лев Николаевич Толстой - гениальный русский писатель, педагог, безумно много сделавший для России, для русских детей и для русского образования в целом. Веря  в свои идеалы и лучшую жизнь, он с силой настоящего льва защищал их и стремился донести информацию людям. Лев Толстой никогда не был пустым теоретиком, не сделавшим ничего реального для своей страны, дома, семьи, детей. Толстой всю свою жизнь посвятил работе: он  преподавал, был инициатором многих проектов, писал романы, статьи, выпускал книги для детей, разрабатывал различные методы обучения; в его доме всегда было много детей, с которыми он душевно разговаривал, помогал разобраться в сложных вопросах.  Я  считаю, что знать творчество Л. Толстого нужно знать всем начинающим  учителям, каких бы взглядов они  ни придерживались бы. В истории всей нашей страны множество людей, которых весь мир благодарит за их труды. Одним из таких великих людей и является Лев Николаевич Толстой, великий писатель, педагог, чуткий психолог и искусный знаток детской души. И благодаря тому, что он сделал для крестьянских детей, его по праву можно называть народным учителем.   

Список  литературы.

 

Толстой Л. Н. "Педагогические сочинения". Москва - 1989 г. Вейкшан В. А. "Л. Н. Толстой о воспитании и обучении". Москва - 1953 г. Гончаров Н. К. "Педагогические идеи и практика Л. Н. Толстого в книге "Историкопедагогические очерки"" М.1963 г Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, "История педагогики" "Просвещение", Москва, 1982 г. Гусев Н. Н. "Лев Николаевич Толстой". Москва - 1963 г.

и т.д............

.....

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени академика И.Г.Петровского

филиал БГУ в г. Новозыбкове

Кафедра социально-экономических и гуманитарных дисциплин

Реферат

по теме:

«Гуманизм в педагогической деятельности К.Н.Вентцеля»

Выполнила: Студентка 201 группы Сердюкова М.Г Преподаватель: Веркеева Л.В

Новозыбков, 2014

Содержание