1.3.Педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов
Формирование общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования связано с рядом педагогических условий.
В целях обоснования условий, которые будут способствовать формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования, необходимо уточнить, что понимать под таковыми в контексте заявленного исследования, так как в научной психолого-педагогической литературе можно встретить различные толкования этого понятия. Этимология понятия «условие» дает возможность объяснять его, с одной стороны, как факт, от которого зависит что-либо и, с другой – как ситуацию, в которой что-либо происходит (в частности, создание универсальной ключевой компетентности). Л. А. Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство, среду, обстановку, в которых существуют предметы, события, явления, и как то, что обеспечивает последним их дальнейшее развитие и существование [86].
Эти формулировки понятия «условие» требуют педагогического осмысления. Методологические основы разработки педагогических условий нашли свое отражение в работах В. И. Андреева [4], Ю. К. Бабанского [11] и других авторов.
Ю. К. Бабанский под педагогическими условиями понимает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся – успешно трудиться» [11 с. 34].
Педагогические условия, по определению В. Л. Муравьева, – это требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса [91].
Согласно результатам исследований П. И. Пидкасистого [107], А. М. Столяренко [133], и других ученых, педагогические условия выступают в качестве совокупности взаимосвязанных факторов.
Эти определения выглядят логично, однако они не отражают субъектной позиции педагога, позиции делателя. Эта позиция находит отражение в определении педагогических условий, в которых они рассматриваются как условия обучения и воспитания, являющиеся результатом специального отбора, применения методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [55].
Из рассуждений И. П. Подласого о дидактических причинах, факторах и условиях можно заключить, что «под педагогическими условиями он понимает комплекс причин», то есть то, как и какие факторы применяются в педагогическом взаимодействии. «Факторами же он считает причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса» [109].
Н. М. Борытко также предпринимает попытку развести понятия «фактор» и «условие». Он относит категорию «фактор» к более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как условия не отрицают возможности их конструирования [25 с. 56]. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. Если не учитывать фактор современного состояния общества и его требований к специалисту, то невозможно разрабатывать теоретические и практические аспекты его профессионального развития.
Любое явление детерминировано внешними и внутренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние, или заданные, факторы мы учитываем, и их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы – все то, что Ю. Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования [138].
Таким образом, анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия педагогические условия позволяет выделить ряд положений, важных для нашего понимания данного феномена:
1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);
2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;
3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;
4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.
Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В. А. Беликов [16], Е. И. Козырева [62], и др.), психолого-педагогические (А. В. Лысенко [81]) ,дидактические условия (М. В. Рутковская [117]) (рис.1.2).
Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий.
Первую группу выделенных условий составляют организационно-педагогические.
Рисунок 1.2 - Педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования
С одной стороны, данный вид педагогических условий рассматривается как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающих успешное решение образовательных задач и формы, методы целостного педагогического процесса, направленные на достижение целей педагогической деятельности [16].
С другой стороны, исследователи, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательного процесса, представляют условия не только как совокупность каких-либо возможностей, способствующих эффективности решения образовательных задач, но и как направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления:
- обучение и воспитание обучающихся, организационные формы и материальные возможности, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, приемов чтобы достигнуть цели педагогической деятельности;
- принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры будущего эколога.
Второй разновидностью педагогических условий являются психолого-педагогические. Они рассматриваются учеными как условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), что повлечет за собой повышение эффективности образовательного процесса.
Дидактические условия – это специально создаваемые педагогом обстоятельства педагогического процесса, при которых оптимально сочетаются процессуальные компоненты системы обучения [117].
Дидактические условия – это такие обстоятельства, в которых: 1. Учтены имеющиеся условия обучения; 2. Предусмотрены способы преобразования условий в зависимости от целей обучения; 3. Подобраны, систематизированы и использованы элементы содержания (методы и формы обучения).
К ним относятся выбор определенных форм, средств и методов обучения, а также методов и форм контроля над усвоением знаний (тесты, интерактивные обучающие компьютерные программы и т.д.).
Применительно к настоящему исследованию под педагогическими условиями понимается взаимосвязанная совокупность мер в педагогическом процессе, способствующая эффективному формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования.
Для повышения эффективности формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования необходимо выделение соответствующих условий, по мнению Ильясовой И.С., «выбор которых основывается на анализе целей и задач, поставленных в исследовании, содержании экологического образования в современных условиях, обобщении передового педагогического опыта, результатов собственной работы» [35, 51].
Педагогические условия формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования в рамках экологического образования представляют собой:
- структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии, что ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности;
- вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций обучающимися, это условие будет способствовать развитию умений «брать на себя ответственность за принятые решения, принимать решения в стандартных и нестандартных экологических ситуациях», что составляет содержание ОК 3[144].
- материально-техническую базу образовательного учреждения, включающую информационное обеспечение, учебно-методическую литературу для обучающихся и преподавателей, технические средства обучения и обеспечивающую организацию обучения на компетентностной основе;
- использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих их познавательный интерес. Реализация данного условия способствует повышению уровня сформированности ОК 4.
Введение первого педагогического условия необходимо чтобы решить проблему обеспечения образовательного процесса, которая заключается в слабой ориентированности учебных курсов на экологические проблемы, а также в концентрации педагогических целей не на будущей профессии, а на непосредственно результатах обучения: усвоении сведений, понятий. Кроме того, данное условие основано на принципе культуросообразности; его соблюдение призвано поддерживать баланс между изучением глобальных, региональных и локальных аспектов экологического образования.
Остановимся на характеристике второго условия формирования общих компетенций у будущих экологов - вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, что предполагает рассмотрение понятия познавательная деятельность. Познавательная деятельность может рассматриваться как один из видов человеческой деятельности. Такая деятельность личности, осуществляется в особых учебных условиях и представляет собой учебно-познавательную деятельность. По предмету, целям, структуре она соответствует познавательной деятельности ученого. Рассмотрим, в каких формах, способах, приемах, методах эта деятельность осуществляется на практике [16]. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:
На практике учебно-познавательная деятельность проявляется во всем разнообразии;
В литературе можно встретить различные трактовки проявлений учебно-познавательной деятельности как виды, формы, приемы, способы, методы и так далее;
Нет одной обоснованной классификации видов (способов, форм, методов, приемов и т.д.) учебно-познавательной деятельности учащихся.
Рассмотрим виды учебно-познавательной деятельности. Мы придерживаемся общепринятого понимания понятия «вид» как части целого, которая сохраняет его основные свойства и имеет свои отличительные признаки. Виды учебно-познавательной деятельности позволяют познавать окружающий мир; реализовывать познавательные потребности; обеспечивать формирование и развитие интеллектуальной сферы личности и т.д.
Каждый вид учебно-познавательной деятельности имеет свой предмет, являющийся частью общего предмета в целом и свою структуру [16].
Нужно отметить, что разделение видов учебно-познавательной деятельности на группы условное. Виды учебно-познавательной деятельности можно разделить на три группы, в основе деления лежит источник получения знаний, формирования умений и навыков. Первая группа источником получения знаний определяет слово, знак; вторая группа - образ, зрительное ощущение, а третья группа - практическое действие.
Другими словами, определяют виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. Таким образом, все многообразие сводится к основным видам учебно-познавательной деятельности обучающихся [там же].
Анализ и опыт реализации алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности позволил выделить обобщенный алгоритм учебно-познавательной деятельности в целом:
1- постановка цели деятельности;
2- мотивация деятельности;
3- выбор (отграничение) объекта деятельности;
4- определение условий эффективности деятельности;
5- планирование деятельности;
6- выполнение плана деятельности;
7- обработка результатов;
8- анализ результатов;
9- формулировка выводов.
Именно этими действиями и предстоит овладеть учащемуся в образовательном процессе.
В.А. Беликов [16] формулирует следующие выводы: 1) Познавательную деятельность, которая осуществляется в учебных условиях, можно рассматривать как самостоятельный вид общечеловеческой деятельности.
2) Учебно-познавательная деятельность осуществляется в различных видах в зависимости от предмета.
3) Структура, предмет учебно-познавательной деятельности имеют различные стороны в то числе объективную и субъективную (внутреннюю, рефлексивную). На практике субъективной стороне предмета деятельности образования уделяется недостаточное внимание.
4) По нашему мнению наблюдение, эксперимент, изучение учебных текстов, систематизация знаний, так как имеют свои предметы, могут быть названы видами деятельности.
5) Алгоритм, представляющий собой совокупность действий, дает возможность овладевать различными видами учебной деятельности.
Определив характер, степень самостоятельности учащихся можно выделить уровни учебно-познавательной деятельности. Ю.К. Бабанский [11] и другие выделяются следующие уровни:
1 - репродуктивный;
2 - объяснительно-иллюстративный;
3 - проблемный;
4 - частично-поисковый;
5 - поисковый [16].
Определение уровня овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ним уровень развития личности, возможно, определить на основе комплекса характеристик и параметров. Обобщив различные подходы к выделению уровней деятельности, мы пришли к мнению, что наиболее точными и обоснованными являются следующие подходы: для первого уровня - репродуктивный; для второго уровня - эвристический; для третьего уровня - творческий.
Подходы для каждого уровня учебно-познавательной деятельности заключаются в следующем:
1. Репродуктивный – действовать по образцу, по алгоритму;
2. Эвристический - действовать по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, которое соответствует заданию и условиям;
3. Творческий - самостоятельно планировать деятельность.
В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью В.П. Беспалько [17] предлагает внедрить: операцию, входящую в состав деятельности; вопрос, задание теста; признаки понятия, которые необходимо усвоить [16].
Чтобы обеспечить эффективное формирование общих компетенций необходимо вовлекать в активную учебно-познавательную деятельность будущих экологов. В исследовании предлагается использовать проблемный метод. Основой данного метода является создание проблемной ситуации. Обучающиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, выход из данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у обучающихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей. В учебном плане предусмотрены проблемные лекции по темам «Озоновый слой атмосферы. Парниковый эффект», «Источники загрязнения».
Активная познавательную деятельность будущих экологов направлена на развитие умений брать на себя ответственность за принятые решения, принимать решения в стандартных и нестандартных экологических ситуациях, что составляет содержание общей компетенции ОК 3.
Для эффективного формирования общих компетенций необходимо достаточное материально-техническое обеспечение образовательного процесса обучения, что представляет собой третье организационно - педагогическое условие. Для этого база техникума располагает компьютерным классом, интерактивной доской, проекторами, ноутбуками, учебной литературой.
Заключительное условие ориентировано на применение интерактивных технологий обучения, которые представляют собой особую форму организации учебного процесса, нацеленную именно на взаимодействие участников учебного процесса друг с другом. Студенты активно осуществляют совместную деятельность: делятся друг с другом знаниями, анализируют различные варианты, вместе пытаются найти выход из сложных ситуаций, учатся учитывать различные мнения и находить компромиссы. Основной целью интерактивного обучения является повышение эффективности учебного процесса с помощью создания атмосферы сотрудничества, при которой каждый студент чувствует себя комфортно, осознает свою уникальность и интеллектуальную состоятельность [73].
Технологии интерактивного обучения можно условно разделить на имитационные и неимитационные.
Имитационные технологии основаны на имитационном или имитационно-игровом построении модели, которая позволяет воспроизвести в условиях учебного процесса явления, происходящие в реальности .лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной системе. Неимитационные технологии не предполагают моделирование процессов.
На современном этапе развития педагогической науки изучено множество интерактивных технологий, среди которых можно отметить следующие: различные тренинги в группах, экскурсии, деловые игры, моделирование реальных ситуаций, методы работы с наглядными пособиями, работа в малых группах; обучающие игры (игры по ролям, имитации, деловые игры); применение общественных потенциалов (вызов специалиста, экскурсии); социальные программы и прочие «внеурочные методы обучения (соревнования, интервью, фильмы, спектакли, выставки); освоение и фиксирование нового материала (интерактивная лекция, занятие с наглядными пособиями, видео- и аудиоинформацией, «ученик в роли преподавателя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов» [6], сократический диалог); тестирование; разминки; обратная связь; разрешение проблем («дерево решений», «мозговой штурм», «анализ казусов», «лестницы и змейки»); тренинги.
Особенность интерактивного обучения состоит в изменении роли преподавателя и студента: педагог отходит на второй план и уступает место обучаемым, при этом целью педагога становится организация таких условий, при которых студентам будет комфортно проявлять инициативу [73].
В процессе интерактивного учебного процесса обучающиеся учатся взаимодействовать с другими людьми, находить компромиссы, анализировать информацию, формировать свое мнение, сопоставлять факты, принимать взвешенные решения. С этой целью в ходе учебного процесса применяются следующие методы: групповые и парные задания, анализ разных источников информации и всевозможные творческие и исследовательские работы.
В нашем исследовании согласно учебному плану предусмотрены следующие методы интерактивного обучения: «мозговой штурм» на тему: «Экологические проблемы Волжского водохранилища», кейс-метод «Проблемы утилизации ТБО».
«Мозговая атака» или «мозговой штурм» – это метод, ориентированный на активность студентов, учитывается любое мнение обучающегося на заданную тему. При этом важно фиксировать все мнения в письменном виде и не оценивать каждый ответ сразу. Данный метод будет очень эффективным для генерирования большого количества различных мнений за короткий промежуток времени, для выяснения уровня знаний студентов по заданной тематике, для поиска компромиссов в спорных вопросах, для мотивации к диалогу неуверенных студентов и т.д. Также возможно применение данного метода для сбора обратной связи [73].
«Мозговой штурм» – это уникальный способ собрать большое количество различных мнений и вариантов решения проблемы. Данный метод позволяет студентам активно обмениваться идеями, при этом каждый может дополнить и улучшить идею предыдущего обучающегося. Целью «мозгового штурма» прежде всего анализ интеллектуальной состоятельности и осведомленности конкретной аудитории по заданной тематике за короткий промежуток времени. Основными задачами представленного метода являются: развитие навыков общения обучающихся и формирование общего представления об уровне знаний студентов по заданной тематике. «Мозговой штурм» не должен проводиться более 5 минут, и его итогом должно стать обсуждение всех вариантов и мнений, выбор главных и второстепенных ответов [73].
Таким образом, педагогические условия эффективного формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования представляют собой:
- структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии, что ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности;
- вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций обучающимися, это условие будет способствовать развитию умений брать на себя ответственность за принятые решения, принимать решения в стандартных и нестандартных экологических ситуациях;
- материально-техническую базу образовательного учреждения, включающую информационное обеспечение, учебно-методическую литературу для обучающихся и преподавателей, технические средства обучения и обеспечивающую организацию обучения на компетентностной основе;
- использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих их познавательный интерес.