2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию общих компетенций у будущих экологов

В процессе педагогического эксперимента нами проверялись выделенные педагогические условия для формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования, а именно: структурирование содержания курса в соответствии с особенностями будущей профессии «Эколог», вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность, материально-техническую базу образовательного учреждения, которая характеризуется степенью информационного обеспечения, количеством и качеством учебно-методической литературы для будущих экологов и преподавателей, техническим оснащением, обеспечивающим организацию обучения на компетентностной основе; использование интерактивных методов в рамках личностно ориентированной технологии обучения, повышающих уровень самостоятельности обучающихся, развивающих познавательный интерес

Ключевым этапом проведения исследования по формированию общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования является апробация разработанного пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» на практике. В связи, с чем представляет большой интерес исходный уровень сформированности общих компетенций обучающихся, поскольку определение исходного уровня помогает рассмотреть особенности (механизмы) формирования общих компетенций у будущих экологов. Исходный уровень сформированности общих компетенций можно рассматривать как основу, сравнивая с которой предстоит координировать ход эксперимента [35].

При организации учебного процесса нами использовались следующие формы организации процесса формирования общих компетенций обучающихся: лекции, семинарские, практические занятия, консультации, экскурсии, написание и защита проектов, участие в акциях по защите окружающей среды.

Формы организации процесса находятся в связи и под взаимным влиянием, таким образом, составляют систему, в которой они являются элементами. Выбирая методы организации процесса формирования общих компетенций обучающихся мы учитывали положение о том, что они подбираются в соответствии с поставленной целью [108]. При разработке модели формирования общих компетенций будущих экологов мы выделили следующую классификацию методов формирования компетенций:

- методы диагностики, с помощью которых изучается уровень сформированности общих компетенций обучающихся и его динамика;

- методы по организации и осуществлению различных видов деятельности.

Первая группа методов включает анкеты, тесты, наблюдение, анализ продуктов деятельности, опрос, самооценка, ко второй группе методов относят «анализ конкретных ситуаций», дебаты, дискуссии, «круглые столы», «мозговой штурм», ролевые игры.

Реализовывать методы формирования общих компетенций необходимо осуществлять в соответствии с педагогическими целями, определяемыми с учетом среды, возраста и личностных особенностей обучающихся [108].

Средствами обучения называют материальные объекты, с помощью которых преподаватель и студент, достигают поставленных передними целей, используя при этом содержание и методы обучения. К средствам обучения относят учебник, пособие, лабораторное оборудование, приборы, технические средства обучения. Все вышеуказанные средства используются и при формировании общих компетенций у будущих экологов. Обеспечение формирования общих компетенций будущих экологов невозможно без использования диагностического аппарата, позволяющего определить уровень сформированности общих компетенций обучающихся и его динамику.

Проблема количественной оценки компетенций, связана с тем, что компетенции представляют собой сложную и объемную характеристику личности человека, на это указывают трудности в процессе разработки путей к оценке ее сформированности [108].

Анализ литературы показывает, что формирование общих компетенций это процесс, который продолжается на протяжении всей профессиональной жизни человека.

Таким образом, если необходимо оценить сформированность компетенции, то можно сказать только о степени ее сформированности для конкретного жизненного этапа человека. Если же рассматривать формирование общих компетенций будущих экологов, то необходимо отметить, что диагностика в экологическом образовании еще недостаточно разработана. Это происходит по двум причинами: первая причина - относительная молодость данного направления в образовании, и отсутствие в области экологического образования стандартов, вторая причина - специфика экологического образования, которое отличается нравственным аспектом.

Результаты опросов или тестирования обучающихся не в полной мере отражают эффективность образования будущих экологов. Для определения уровней сформированности общих компетенций будущих экологов и их динамики нами были выделены признаки, которые отражают основные закономерности формирования общих компетенций обучающихся и динамику измеряемой характеристики обучающихся, устанавливают связи между всеми компонентами.

Для выявления уровня сформированности общих компетенций будущих экологов и его динамики с учетом выделенных компонентов и показателей применялся комплекс диагностических средств, составленный с использованием известных методик психолого-педагогических исследований, [146], а также разработанных анкет и тестов.

Чтобы выявить исходный уровень сформированности общих компетенций обучающихся в соответствии со структурой, критериями и показателями общих компетенций будущих экологов были применены разнообразные методы оценки исходного уровня сформированности общих компетенций будущих экологов:

1. С помощью анкетирования будущих экологов определили опыт экологической деятельности, имеющийся у обучающихся; выявили готовность отвечать за возникновение экологических проблем и активно участвовать в их решении; уточнили мотивы, которые движут обучающимися при участии в экологической деятельности; выяснили потребность обучающихся в повышении уровня экологических знаний; указали вклад различных дисциплин, чтобы формировать экологические знания и убеждения обучающихся [108].

2. Тестирование будущих экологов выявило: уровень владения обучающимися основными экологическими понятиями; познания в области экологических проблем современности; осведомленность обучающихся о возможности преодоления экологического кризиса; представления обучающихся о влиянии состояния окружающей среды на жизнь и здоровье человека.

3. Опрос будущих экологов предоставил возможность определить отношение к проблемам экологии, к природе в целом; потребность обучающихся в информации экологического характера.

4. Наблюдение за работой будущих экологов обнаружило: отношение обучающихся к вопросам экологической безопасности человека на различных уровнях; сформированность умений применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях.

5. Анализируя продукты деятельности будущих экологов, изучили уровень экологических знаний и умений, обучающихся и интерес к проблемам взаимодействия общества и природы [108].

Объективность информации, различные методы исследования, валидность и надежность методик диагностики уровней сформированности общих компетенций будущих экологов обеспечили достоверность полученной информации.

Этапы организации опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у будущих экологов представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2- Этапы организации опытно-экспериментальной работы по формированию общих компетенций у будущих экологов

Этапы исследования	Задача	Методы исследования
Констатирующий	Диагностика первоначального уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов.	Диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение.
Формирующий	Разработка и реализация пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования».	Частично-поисковый, Исследовательский. Практический
Контрольный	Сравнительный анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов до и после изучения пропедевтического курса.	Контрольное диагностическое обследование: тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ показателей уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов.

Констатирующий эксперимент проводился в период 2012-2013 гг., в ходе его выявлялся начальный уровень сформированности общих компетенций в соответствии с выделенными компонентами и показателями.

Основные компоненты общих компетенций у будущих экологов в учреждениях среднего профессионального образования приведены в таблице 2.3.

Таблица 2.3- Взаимосвязь компонентов, показателей и диагностических методик для определения уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов [146].

Компоненты	Показатели	Диагностические методики
1. Мотивационный.	Мотивация достижения, потребность в достижениях. Мотивация учебной деятельности Мотивация в выборе профессии.	Методика «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан). Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой)[146]. Анкета о закреплении профессионального выбора.
2. Когнитивный.	Гибкость мышления. Знания в профессиональной области. Адаптация к новым ситуациям, порождение новых идей (креативность), анализ нестандартных ситуаций.	Методика исследования быстроты мышления. Методика на выявление уровня сформированности экологической образованности. Методика «Диагностика личностной креативности» (Е. Е. Тунник).
3. Деятельностный.	Умение профессионально мыслить. Проявление профессиональной активности.Умение брать на себя ответственность за принятое решение.	Методика «Диагностика стратегий достижения цели». Методика «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся». Методика «Определение когнитивно-деятельностного стиля» (Л. Ребекка).

Констатирующий этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня понимания социальной значимости своей будущей профессии «Эколог», мотивации к профессиональной деятельности, способности к поиску информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития, способности принятия решений в стандартных и нестандартных экологических ситуациях и способности нести за них ответственность. Решение данной задачи осуществлялось в соответствии с разработанными уровнями и показателями и с привлечением методик, позволяющих продиагностировать сформированность каждого компонента общей компетенции.

Формирование общих компетенций у будущих экологов основано на единстве и целостности трех компонентов. Все указанные компоненты находятся между собой в тесном взаимодействии. В таблице 2.4 представлены выделенные компоненты для общих компетенций, будущих экологов.

Таблица 2.4 - Структурные компоненты общих компетенций будущих экологов

Компетенции	Компоненты компетенций
	Мотивацион ный	Когнитив ный	Деятельностный
- Понимание сущности и социальной значимостипрофессии эколог, проявление к ней устойчивого интереса. - Принятие правильных экологических решений в стандартных и нестандартных ситуациях; способность нести ответственность за них. - Осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач по охране окружающей среды, профессионального и личностного развития.	Потребность в самообразовании в достижениях, к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, к возможностям профессиональной самореализации. Сформирован ность познавательных и профессиональных мотивов. Готовность к професс. самоопределению	- Знания о профессиональной активности - Знания в профессиональной области. Знание социальной значимости профессии эколог	- Сформированность умений и навыков применения известных способов и приемов учебной деятельности. - Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации. - Самостоятельная работас различными источниками информации, умение преобразовывать информацию, делать обобщения, формулировать, аргументировать выводы, сохранять и передавать информацию. - Способность самостоятельно выявлять и решать поставленные проблемы. Умение корректировать собственную деятельность, определять цели и средства собственного профессионального развития.

Остановимся на характеристике уровней каждого компонента общих компетенций на стадии констатирующего эксперимента.

1. Мотивационный компонент.

На низком уровне обучающийся демонстрирует незаинтересованность в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности. Познавательные и профессиональные мотивы, потребность в самообразовании, в профессиональной самореализации выражены у обучающегося слабо. Отсутствует мотивация достижения, выбор ценностей носит случайный характер. Нет мотивации к выявлению социально-экологических проблем.

У обучающегося на среднем уровне наблюдается интерес к овладению знаниями и умениями профессиональной деятельности, к познанию особенностей профессии, возможностей профессиональной самореализации, к потребности в самообразовании, в достижениях. Интересы, познавательные и профессиональные мотивы связаны с жизненными ценностями материального характера, имеется представление о ценностях профессионализма.

Обучающиеся на высоком уровне имеют потребности в самообразовании, в овладении знаниями и умениями профессиональной деятельности, в познании особенностей профессии, в возможной профессиональной самореализации. Сформированы познавательные и профессиональные мотивы.

2. Когнитивный компонент.

Низкий уровень проявляется в том, что обучающийся демонстрирует недостаточные и неглубокие знания в профессиональной области, весьма приблизительные или отсутствующие знания о профессиональной активности. Не знает сущности выбранной профессии.

На среднем уровне обучающийся демонстрирует достаточные знания в профессиональной области, имеет отдельные представления о профессиональной активности. Знает цели и средства собственного профессионального развития. Не знает, как действовать в нестандартных ситуациях.

Обучающийся на высоком уровне демонстрирует глубокие знания в профессиональной области, сформировано полное представление о профессиональной активности. Знает, как действовать в стандартных и нестандартных ситуациях. Знает сущности выбранной профессии эколога.

3. Деятельностный компонент.

Умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности обучающегося на низком уровне слабо выражены. Отсутствует стремление к профессиональной самореализации. Слабая развитость умений работать с источниками информации; анализ, преобразование информации, формулировка и аргументация выводов недостаточные [6].

Средний уровень подразумевает сформированность отдельных умений и навыков применения известных способов и приемов учебной деятельности. Присутствует стремление к профессиональной самореализации. Средняя развитость навыков работы с информацией. Обучающийся демонстрирует данные навыки при поддержке преподавателя и одногруппников [6].

У обучающегося на высоком уровне сформированы умения и навыки применения известных способов и приемов учебной деятельности. Стремление к самоактуализации через личностные достижения в учебной области, к профессиональной самореализации ярко выражено. Будущий эколог самостоятельно работает с источниками информации, преобразовывает информацию, делает обобщения, формулирует, аргументирует выводы, сохраняет информацию [6].

Оценка уровня сформированности общих компетенций производилась по трехбалльной шкале. Высокому уровню развития каждого компонента соответствовало три балла, среднему уровню развития – два, низкому уровню развития – один балл. Чем больше проявлялись выделенные признаки, тем выше был уровень сформированности общих компетенций и выше присуждаемый балл.

1. Исследование уровня сформированности ОК-1– понимать социальную значимость своей будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности.

Изучение уровня сформированности мотивационного компонента ОК-1 проводилось по методике А. А. Реан и В. А. Якунина [146] с целью изучения мотивации учебной деятельности обучающихся. Были определены мотивы, лежащие в основе мотивации учебной деятельности будущих экологов.

Таблица 2.5–Уровни сформированности мотивационного компонента ОК-1

на констатирующем этапе эксперимента

Уровни мотивационного компонента	Низкий			Средний			Высокий
Количество обучающихся %	1 группа	2 группа	1 группа		2 группа	1 группа		2 группа
Коммуникационный мотив.	30	27,5	50		52,5	20		20
Мотивы избегания.	55	47,5	30		42,5	15		10
Мотивы престижа.	20	22,5	45		42,5	35		35
Профессиональные мотивы.	35	27,5	50		52,5	15		20
Мотивы творческой самореализации.	50	47,5	40		45	10		7,5
Учебно-познавательные мотивы.	77,5	62,5	20		32,5	2,5		5
Социальные мотивы.	20	22,5	45		42,5	35		35

Анализ результатов тестирования обучающихся позволяет констатировать, что низкий уровень учебно-познавательных мотивов наблюдается у 62,5 % обучающихся 2 группы и соответственно у 77,5% обучающихся 1 группы. Мотивы творческой самореализации также находятся на низком уровне: у 47,5% обучающихся 2 группы и у 50% обучающихся 1 группы. Когнитивный компонент диагностировался по методике определения уровня экологической образованности. Измерение уровня сформированности экологической образованности позволяет оценить первоначальный уровень знаний по экологии обучающихся (приложение 1) и уровень знаний на контрольном этапе эксперимента (приложение 2).

Обучающихся ответивших верно от 1 до 3 вопросов, причисляли к низкому уровню, от 4 до 8 – к среднему уровню, от 9 до 10 – к высокому уровню по данному компоненту общих компетенций.

Вопросы теста на определение экологической образованности составлены с учетом первоначальных понятий по экологии у будущих экологов 1 курса. Полученные результаты показали: высокий уровень экологической образованности преобладает у 30%, средний уровень – 25%, низкий уровень – 45% обучающихся 1 группы. У обучающихся 2 группы преобладает низкий уровень экологической образованности в 55% случаев. Первокурсники, поступившие в техникум после 9 класса, плохо ориентируются в экологических понятиях из-за отсутствияв школе преподавания таких дисциплин, как биология и химия.

Изучение деятельностного компонента проводилось по методике «Диагностика стратегий достижения цели», направленной на определение основных стратегий в процессе реализации цели [146]. Результаты опросапоказали, что выбор специальности основывается, как правило, на двух предпосылках: индивидуальном интересе к природе и наличии экологии как предмета в школе. Полученные данные свидетельствовали о недостаточной информированности большинства первокурсников о сложностях профессиональной экологической подготовки. Результаты опроса показали: низкий уровень интереса к природе преобладает у 27,5%, средний – 52,5% , высокий – 20% обучающихся в 1 группе. У обучающихся 2 группы в школе не было предмета «Экология», в связи с этим недостаточность информации имеется у 35% обучающихся.

2. Исследование уровня сформированности ОК-3 – принятие решений в стандартных и нестандартных экологических ситуациях и ответственность за них.

Для диагностики мотивационного компонента использовалась авторская анкета о закреплении профессионального выбора (Приложение 3). По данным анкеты в 1 группе 20% будущих экологов понимают значимость своей будущей профессии, 15% планируют работать по профессии, 65% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Ответы на вопросы анкеты в группе обучающихся 2013/2014 годов обучения (2 группа) следующие: 15% будущих экологов понимают значимость своей будущей профессии, 25% планируют работать по профессии, 50% не готовы принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Таким образом, констатирующий эксперимент показал приблизительно одинаковые результаты по определению профессионального выбора у первокурсников разных лет обучения.

Когнитивный компонент исследовался по методике «Диагностика социальной креативности личности» [146]. По результатам диагностики, способны адаптироваться в новых условиях 20% обучающихся 1 группы и 22,5% обучающихся 2 группы, анализировать нестандартные ситуации – соответственно 35% и 27,5% обучающихся.

Изучение деятельностного компонента проводилось по методике «Определение когнитивно-деятельностного стиля» по методике Л. Ребекка [146], предназначенной для диагностики способов действия в стандартных и нестандартных ситуациях. Согласно данным опроса 25% обучающихся 1 группы и 30% обучающихся 2 группы действуют интуитивно, 12,5% и 10% соответственно действуют логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

3. Исследование сформированности ОК-4 – поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

Изучение мотивационного компонента этой компетенции проводилось по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан) [146], предназначенной для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Полученные результаты показали: мотив стремления к успеху выражен у 62,5% обучающихся 1 группы, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%. При опросе обучающихся 2 группы мотивационный компонент ОК-4 на низком уровне у 45% обучающихся.

Когнитивный компонент этой компетенции определялся по методике «Исследование быстроты мышления» [146], которая позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления, другими словами, быстроту мышления. Результаты психологического теста показали: низкая быстрота мышления выражена у 20%; средняя быстрота мышления – у 62,5%; высокая быстрота мышления – у 17,5% обучающихся 1 группы.

Деятельностный компонент определялся по методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» [146], с целью выявления и оценки формируемых качеств самостоятельной деятельности. Показатели сформированности деятельностного компонента ОК-4 представлены на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2- Показатели сформированностидеятельностногокомпонентаОК-4

Полученные результаты показали: с успехом могут находить учебную информацию 22,5% обучающихся 1 группы и 20% обучающихся 2 группы; мотивированы на поиск учебной информации 30% обучающихся 1 группы и37,5% обучающихся 2 группы; активны в использовании полученной информации 45% обучающихся 1 группы и 42,5% обучающихся 2 группы; могут самостоятельно организовать свою деятельность 32,5% и 37,5%; соответственно по 20% у обучающихся 1и 2 групп; самостоятельно могут находить учебную информацию 30% и 32,5% обучающихся соответственно.

Результаты определения уровней сформированности по различным компонентам общих компетенций у будущих экологов представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6- Результаты анкетирования обучающихся (на начало эксперимента)

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4	Низкий		Средний		Высокий
Количество обучающихся %	1 группа	2 группа	1 группа	2 группа	1 группа	2 группа
Мотивационный	35	27,5	50	52,5	15	20
Когнитивный	50	47,5	40	45	10	7,5
Деятельностный	77,5	62,5	20	32,5	2,5	5

Результаты проведенного исследования уровней сформированности трех общих компетенций у обучающихся 1 группы выявили: высокий уровень мотивационного компонента общих компетенций имеется только у 15% респондентов, средний уровень – 50% , низкий уровень – 35%; высокий уровень когнитивного компонента общих компетенций наблюдается у 10% респондентов, средний уровень – 40% , низкий уровень – 50%;высокий уровень деятельностного компонента общих компетенций наблюдается только у 2,5% респондентов, средний уровень – 20% , низкий уровень – 77,5%. Сравнивая результаты диагностики обучающихся 2 группы, можно отметить, что высокий уровень мотивационного компонента общих компетенций наблюдается у 20% респондентов, средний уровень – 52,5% , низкий уровень – 27,5%; высокий уровень когнитивного компонента общих компетенций наблюдается у 7,5% респондентов, средний уровень – 45% , низкий уровень – 47,5%; высокий уровень деятельностного компонента общих компетенций наблюдается только у 5% респондентов, средний уровень – 32,5% , низкий уровень – 62,5%.

«Сравнительная характеристика по итогам анкетирования позволила сделать вывод о превалирующей части обучающихся со средним и низким уровнями сформированности по всем компонентам общих компетенций на начало эксперимента. Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной и систематической работы, направленной на формирование общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития, на основе разработанной личностно ориентированной технологии» [35].

На формирующем этапе (2012-2014 годы) осуществлялась апробация разработанного пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных организационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у будущих экологов.

В образовательный процесс был внедрен учебный курс «Основы экологии и природопользования», направленный не только на освоение основ теории экологии и природопользования, но и на закрепление профессионального выбора, формирование ответственности за принятые решения, интереса к будущей профессии и умения осуществлять поиск информации для профессиональной деятельности.

Курс реализуется за счет часов вариативной части основной профессиональной образовательной программыи относится к дисциплинам общего гуманитарного и социально-экономического цикла.

Действующая программа курса «Основы экологии и природопользования» подготовлена для ознакомления с основами экологии в учреждениях среднего профессионального образования, осуществляющих образовательную программу среднего (полного) общего образования при подготовке квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, и представляет одну из частей основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС СПО (приложение 4).

Пропедевтика – в переводе с греческого «предварительно обучаю», то есть это краткое, систематизированное, обзорное введение в область какого-либо знания. Предварительное обучение или пропедевтика определена в современных словарях, как предварительный, вводный курс в дисциплину. Для более глубокого изучения понятийной составляющей этого термина были проанализированы работы классиков педагогической науки (К. Д. Ушинский [143], С. И. Гессен и других [31]). В работах современных авторов (Л.Н.Коврижкиной [60], М. В. Потаповой [112] и других) проведены исследования основополагающего значения пропедевтики и ее особенностей в современной образовательной системе. Все авторы в своих работах указывают на необходимость и важность пропедевтики, но расходятся во взглядах в методологических, общедидактических и философских аспектах.

Данное исследование в большей степени основывается на определении М.В. Потаповой. Её точка зрения - это концепция, в основу которой заложено понятие методологического уровня. М. В. Потапова [112]в своих работах доказывает, что систематизация ранее полученных знаний и вводный курс какого-нибудь предмета должны осуществляться на определенном методологическом уровне. В ее видении, пропедевтика не исключает интеграции знаний.

Исходя из вышесказанного, можно предположить, что вводный курс или пропедевтический курс:

- одна из составляющих закономерности формирования готовности студентов к профессиональной деятельности;

- средство реализации образовательного процесса будущих экологов; - педагогическое условие, необходимое при изучении каждого конкретного предмета.

На первый взгляд может показаться, что вводный курс и продевтический курс (ПК) тождественны. Но они имеют целый ряд специфических особенностей, отличий. Если их дифференцировать, то создание теоретической основы изучения предмета - это цели вводного курса, а ознакомление с учебной дисциплиной на основе имеющихся знаний – цели ПК. Вводный курс создает новую теоретическую основу для изучения предмета, а ПК использует уже имеющиеся знания. Пропедевтический курс формирует мотивационные основы изучения нового предмета, пробуждает инициативу, формирует навыки самостоятельного изучения предмета, а вводный курс совершенствует и развивает уже имеющуюся мотивационную базу. ПК полностью интегрирован в изучение предмета, а вводный курс – это самостоятельная дисциплина. Вводный курс формирует определенные профессиональные качества, имеет четкие образовательные цели. ПК занимается подготовкой к формированию профессиональных качеств, определяет элементы профессиональной компетенции. ПК предшествует вводному курсу и способствует его эффективному прохождению. Анализ и сопоставление основных характеристик помогло уточнить суть понятия ПК с точки зрения компетентностного подхода. Таким образом, можно сделать вывод, что пропедевтический курс – это курс, формирующий компоненты компетенций будущих экологов на основе систематизации имеющихся знаний и интеграции с другими предметами.

Программа пропедевтического курса рассчитана на 56 часов, распределенных на 15 тем, направленных на решение частных, локальных дидактических и воспитательных задач формирования общих компетенций, из них 42 часа аудиторных занятий и 14 часов самостоятельной работы обучающихся.

Новизна процесса обучения заключается в наполнении содержания курса проблемами региональной экологии, конкретизации исследовательских заданий студентам, экскурсий, самонаблюдений, изменения форм взаимодействия субъектов образовательного процесса: лекция-диалог, лекция-беседа, дискуссии, учебная полемика, подготовка обучающимися презентаций к лекциям и практическим занятиям, самоанализ.

Методы и формы, которые использовались в ходе формирующего эксперимента, направленные на формирование общих компетенций будущих экологов следующие: проблемные лекции, лекции визуализации, семинары, дискуссии, «метод «мозгового штурма», «круглого стола», «анализа конкретных ситуаций», ролевые игры; практические занятия», экскурсии; самостоятельная работа обучающихся, изучение литературы, выполнение творческих заданий (проектов, эссе) [108].

Одной из технологий, применяемых на занятиях, являлся «метод анализа конкретной ситуации» или кейс-технология. Кейс – многозначное понятие, которое в нашем исследовании обозначается как случай, казус, таким образом, метод кейсов (кейс-технология) - метод, предполагающий рассмотрение предложенных случаев, жизненных или профессиональных ситуаций. В научной литературе для обозначения этого метода, наряду с термином кейс-технология, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Метод кейс-стади состоит в том, что ученик, познакомившись с изложением проблемы, самостоятельно проводит анализ ситуации, диагностирует задачу и предлагает собственные мысли во взаимодействии с остальными студентами.

Это способ обучения, в основе которого лежит прямое обсуждение деловых ситуаций или задач (кейсов). Кейсы - основа беседы слушателей под руководством преподавателя. В связи с этим метод кейс-стади заключает в себе одновременно и особый вид учебного материала, и определенные приема применения этого материала в учебном процессе. Он предоставляет возможность выбирать правильные решения в условиях отсутствия определенности, проектировать алгоритм выбора решения, исследовать навыки изучения ситуации, готовить план действий, использовать полученные теоретические знания на практике, принимать во внимание точки зрения других специалистов.

Метод кейс-стади относят к одному из высокоэффективных методов интерактивного обучения, достоинствами которого являются:

- применение принципов проблемного обучения – обучение навыкам решения конкретных проблем и вероятность работы группы на одном проблемном поле. Наряду с этим процесс изучения фактически воспроизводит механизм принятия решения для выхода из жизненной ситуации, так как для этого требуются не только знания и понимание терминов, но и умение применять их, создавать логические схемы разрешения проблемы, аргументировать свое мнение;

- изучение навыков работы командой;

- наработка умений в принятии простых обобщений;

- получение навыков представлений;

-реализация опыта проведения пресс-конференции, навыков в формулировке вопросов, аргументации ответов.

Данный метод требует определенного уровня подготовки обучающихся, наличия у них наработанных навыков самостоятельной работы. Технология метода кейс-стади состоит в следующем: по конкретным правилам проектируется модель определенной ситуации из реальной жизни и выбирается совокупность знаний и практических навыков, которые студенту необходимо получить. Суть обучения заключается в том, что участник образовательного процесса представляет варианты решений заданных проблем, исходя из наличествующих у него знаний, практического опыта и интуиции. Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа. Цель кейс-метода сообщить специальные (профессиональные) знания, дать обучающимся умения, которые помогут позже преодолевать самостоятельно жизненные ситуации. Этот метод стимулирует обучающихся обосновывать решения, искать максимальное число альтернативных решений, разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями, иными словами, формируются различные стратегии принятия решений. Цели, которые достигаются при использовании кейс-технологий, следующие: развить аналитическое, творческое, критическое мышление; научиться вырабатывать альтернативные решения, осознавать многозначность практических проблем и жизненных ситуаций; оценивать и принимать решения; развитие социальных компетенций при групповой работе. В ходе формирующего эксперимента обучающимся предлагался кейс по теме: «Проблема утилизации ТБО», где обсуждалась проблема строительства мусоросжигательного завода на территории г. о. Тольятти.

В ходе лекций и семинаров обучающиеся получили знания о негативном влиянии деятельности человека на окружающую среду, научились экологически грамотно действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, что очень важно для формирования высокого уровня общих компетенций будущих экологов. Теоретический материал закреплялся на практических занятиях и сопровождался самостоятельным изучением [108].

На практических занятиях будущие экологи узнали об источниках отрицательного экологического влияния на здоровье человека в процессе его жизни и возможности снизить воздействие негативных факторов окружающей среды на человека. Эти знания и умения позволили обучающимся осознавать и брать ответственность по сохранению здоровья окружающих.

Внеаудиторная деятельность обучающихся включала в себя экскурсии на постоянно действующую выставку Жигулевской ГЭС, где они ознакомились с проблемами взаимодействия человека и природы, в результате активизировались мышление и память. После экскурсии обучающиеся выполняли отчет в форме эссе.

Структура экскурсии включала в себя подготовку преподавателем обучающихся к формированию у них соответствующей установки, рекомендацию дополнительной литературы.

Круглый стол по теме «Экологические проблемы Волжского водохранилища» представлял собой обсуждение влияния деятельности человека на природу Самарского региона и возможный выход из создавшегося положения. Будущие экологи высказывали свои мнения и предложения по проблеме загрязнения водного бассейна водохранилища. Особенностью этого метода заключается в равноправии позиций и мнений. Цель круглого стола – определиться во мнениях относительно проблемы загрязнения Волжского водохранилища, предложить решение проблемы.

При организации процесса изучения курса «Основы экологии и природопользования» мы исходили из того, что экологическое образование – это не только знания, умения и навыки, но и «развитие новообразований индивида», под которыми Л. С. Выготский понимал «определенный тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые возникают на данной ступени развития и которые определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь» [29, 51].

Ролевые игры использовались нами в качестве игровых методов обучения, где преподавателю отводится роль реализации сценария игры, введения корректирующих условий, оценивания действий участников и их результатов. Обучающиеся использовали информацию и выбирали решения произвольно. Ролевая игра позволила будущим экологам приобрести опыт в принятии экологически грамотных решений, усвоить правила экологической безопасности. Обязательный элемент в ролевой игре - имитационная модель реальной действительности, а также присутствует объект имитации, который представлен конкретной деятельностью таких специалистов как экологи, представители власти, корреспонденты СМИ. Содержание ролевой игры - реальные проблемы обеспечения безопасности человека [77, 108].

Практическое занятие в форме ролевой игры «Судебный процесс о загрязнении Национального парка “Самарская Лука”» направлено на освоение правового механизма регулирования экологической безопасности. Условный судебный процесс по делу над руководством предприятия, которое обвиняется в том что, возникла чрезвычайная ситуация экологического характера, которая повлекла человеческие жертвы и нанесла ущерб национальному парку. Будущие экологи выступали в роли судьи, прокурора, представителей защиты, обвиняемых, свидетелей, экспертов.

Занятие в форме ролевой игры помогло сформировать у будущих экологов способность к общению, терпимость, умение работать в группах. Отметим что, ролевая игра это такая форма экологического образования, которая основана на развертывании игровой деятельности участников, стимулирующей высокий уровень мотивации [77,108].

Проблемные лекции, семинары практические занятия, экскурсии обеспечили равные стартовые возможности обучающихся, позволили овладеть необходимыми знаниями и умениями для развития общих компетенций, создали информационное пространство для всех обучающихся и обеспечили коллективное взаимодействие.

Для совершенствования эколого-образовательного процесса значимо создание учебно-методических комплексов (УМК) [137].

Учебно-методический комплекс представлен индивидуальным пакетом обучающегося, который отражает процесс освоения будущим экологом дисциплины профессионально-образовательной программы. В учебно-методические комплексы входят следующие составляющие: образовательный стандарт, учебный план, комплекс учебных программ, законспектированные тексты, учебно-методические материалы, системыконтроля и самоконтроля, учитывающие специфику профессиональной деятельности учеников (тесты, самостоятельные работы), задания для практических и контрольных работ обучающихся, список тем рефератов, дидактические методы, рекомендации по методике проведения ролевых игр, конференций, практических занятий [55,137].

Тексты теоретических лекций, представлены структурированным материалом об экологических проблемах, построены они на информации из различных источников. От пригодности информации для учебного процесса зависят результаты обучения [55].

Формирование у обучающихся представлений об окружающем мире, развитие способностей определять свои информационные потребности, ориентирование в достижениях современной науки, изучение новых знаний и применение их в деятельности; сознательный выбор способов деятельности [55]; интегрирование содержания обучения; обеспечение условий для профессионального саморазвития и самореализации личности все это функции учебно-методического комплекса в процессе профессионального саморазвития. Основными компонентами комплекса являются рабочая программа, критерии оценивания, курс лекций, система тестов. Такая структура комплекса дает возможность индивидуализировать работу с обучающимися, гибко конструировать ход учебного процесса и позволяет глубже рассмотреть отдельные его вопросы [137].

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая сравнительная оценка уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в целом.

Контрольный этап эксперимента (2013-2014 гг.) был направлен на уточнение и конкретизацию выводов по результатам внедрения разработанного курса. Проверка эффективности педагогических условий осуществлена путем проведения диагностик по всем компонентами общих компетенций и сравнения его результатов с результатами, которые получены во время проведения констатирующего этапа. В конце первого семестра 2012/2013 и 2013/2014 годов обучения у обучающихся 1 курса с помощью ранее подобранного инструментария проводилась диагностика уровней сформированности общих компетенций.

Так, в результате диагностики уровня сформированности мотивационного компонента ОК-1 произошел рост высокого уровня учебно-познавательных мотивов до 15% и снижение уровня мотивов избегания до 35% у обучающихся 1 группы. Будущие экологи приобретали знания по профессиональным и социальным мотивам. Результаты диагностики мотивационного компонента представлены в таблице 2.7.

Таблица 2.7 - Результаты диагностики сформированности мотивационного компонента ОК-1 на контрольном этапе эксперимента

Показатели	Низкий		Средний			Высокий
Количество обучающихся %	1 группа	2 группа	1 группа	2 группа	1 группа		2 группа
Коммуникационный мотив	15	17,5	55	55	30		27,5
Мотивы избегания	35	27,5	40	50	25		22,5
Мотивы престижа	20	20	35	35	45		45
Профессиональные мотивы	25	25	50	50	25		25
Мотивы творческой самореализации	30	35	50	42,5	20		22,5
Учебно-познавательные мотивы	47,5	42,5	37,5	47,5	15		10
Социальные мотивы	20	22,5	35	37,5	45		40

Анализ данных таблицы 2.7 показывает увеличение количества обучающихся с высоким уровнем учебно-познавательных мотивов, профессиональных мотивов, мотивов творческой самореализации как в 1 группе, так и во 2 группе. В тоже время уменьшилось количество обучающихся с низким уровнем мотивов избегания до 35%.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики когнитивного компонента ОК-1 представлены в таблице 2.8.

Таблица 2.8 - Результаты диагностики сформированности когнитивного компонента ОК-1 (констатирующего и контрольного эксперимента)

Уровень сформированности	Высокий	Средний	Низкий
Количество обучающихся%
1 группа (начало)	35	40	25
2 группа (начало)	25	45	30
1 группа (конец)	45	45	10
2 группа (конец)	40	45	15

Анализ данных таблицы 2.8 свидетельствует о росте количества обучающихся с высоким уровнем экологической образованности в 1 группе с 35% до 45% и с 25% до 40% у обучающихся 2 группы.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного компонента ОК-1представлены в таблице 2.9.

Таблица 2.9 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по диагностике уровня сформированности деятельностного компонента по методике «Диагностика стратегий достижения цели»

Уровень сформированности	Низкий	Средний	Высокий
Количество обучающихся%
Констатирующий эксперимент
1 группа	25	52,5	22,5
2 группа	25	55	20
Контрольный эксперимент
1 группа	15	45	40
2 группа	17,5	47,5	35

Сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента сформированности компонентов ОК-3 свидетельствует об увеличении числа обучающихся 1 группы, понимающих значимость своей будущей профессии, до 30% возросло количество обучающихся, планирующих работать по профессии. С 65% до27,5% уменьшилось число будущих экологов, не готовых принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. Среди будущих экологов 2 группы 35% понимают значимость своей будущей профессии, 45% планируют остаться в профессии после окончания техникума.

По результатам диагностики после изучения пропедевтического курса увеличилось число обучающихся, способных адаптироваться в новых условиях до 35% ,анализировать нестандартные ситуации – до 55%. Согласно данным опроса,12,5% обучающихся будет действовать интуитивно и 25% действовать логически в стандартных и нестандартных ситуациях.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов по определению уровня сформированности мотивационного компонента по методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан) представлены на рисунке 2.3.

Анализ рисунка показал: мотив стремления к успеху выражен у 82,5% обучающихся 1 группы, мотив избегания неудачи наблюдается у 37,5%. При опросе обучающихся 2 группы мотивационный компонент ОК-4 на низком уровне у 12,5% обучающихся.

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Рисунок 2.3- Показатели сформированности мотивационного компонента ОК-4

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики уровня сформированности когнитивного компонента ОК-4 представлены в таблице 2.10.

Таблица 2.10- Результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики сформированности когнитивного компонентаОК-4 по методике «Исследование быстроты мышления»

Показатели	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
Количество обучающихся %	1 группа	2 группа	1 группа	2 группа
Низкая быстрота мышления	22,5	20	12,5	7,5
Средняя быстрота мышления	55	62,5	45	55
Высокая быстрота мышления	22,5	17,5	42,5	37,5

Анализ данных таблицы 2.10 показывает, что низкая быстрота мышления у обучающихся 1 группы уменьшилась с 22,5% до 12,5% и с 20% до 7,5% у студентов 2 группы. Высокая быстрота мышления и увеличилась в 1 группе с 22,5% до 42,5% и с 17,5% до 37,5% у обучающихся 2 группы.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики деятельностного критерия ОК-4 представлены в таблице 2.11.

Таблица 2.11 - Результаты констатирующего и контрольного экспериментов диагностики сформированности деятельностного компонента ОК-4

Параметры	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
Количество обучающихся%	1 группа	2 группа		1 группа	2 группа
Успеваемость	22,5	20		32,5	37,5
Мотивация	30	37,5		40	52,5
Активность	45	42,5		50	55
Организованность	32,5	37,5		52,5	65
Ответственность	20	20		40	45
Самостоятельность	30	32,5		50	60

Определялся показатель сформированности каждой ОК в динамике 2-х лет эксперимента.

Показатель уровня сформированности ОК по каждому компоненту рассчитывался по формуле:

где 0,2; 0,3; 0,5 – коэффициенты;

С, О, А – количество баллов, полученных за выполнение заданий на сформированность мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов соответственно.

Результаты контрольного эксперимента изучения уровней сформированности по всем компонентам общих компетенций (ОК-1, ОК-3, ОК-4) показали положительные изменения у будущих экологов после обучения с применением пропедевтического курса. После проведенной работы мы отметили повышение уровней по всем трем компонентам, о чем свидетельствуют данные таблицы 2.12.

Таблица 2.12 - Результаты анкетирования студентов (на конец эксперимента)

Уровни сформированности ОК-1, ОК-3, ОК-4	Низкий			Средний			Высокий
Количество обучающихся%	1 группа	2 группа	1 группа		2 группа	1 группа		2 группа
Мотивационный	32,5	12,5	40		32,5	27,5		55
Когнитивный	27,5	25	42,5		37,5	30		37,5
Деятельностный	45	27,5	30		42,5	25		30

Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены на рисунке 2.4.

Рисунок 2.4 - Результаты диагностики уровней сформированности общих компетенций у будущих экологов

Сравнение данных рисунка 2.4 позволяет сделать вывод о заметном увеличении показателей по среднему и высокому уровням сформированности общих компетенций будущих экологов. Существенные сдвиги хорошо заметны, если сравнивать высокий уровень сформированности общих компетенций, повышение показателей в 1 группе с 9,1% до 27,5% и с 10,9% до 40,8% во 2 группе свидетельствует о возросшем понимании сущности и значимости свой профессии, ответственности за принятые решения, готовности к личному и профессиональному росту у будущих экологов. Такие изменения произошли, на наш взгляд, за счет включения в курс тем «Экологические проблемы Волжского водохранилища», «Концепция устойчивого развития», «Особо охраняемые природные территории – Национальный парк “Самарская Лука”». Среди обучающихся уменьшилось количество с низким уровнем сформированности общих компетенций: в 1 группе с 54,2% до 35%, и с 45,8% до 21,7% у обучающихся 2 группы после внедрения в учебный процесс пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования». Средний уровень сформированности общих компетенций, составляя основное звено, практически остается без изменений. Качественный же прирост высокого уровня происходит за счет перехода низкого уровня на средний, а среднего – на высокий.

У обучающихся 2 курса 2013/2014 (2014/2015) годов обучения проводилось анкетирование закрепления профессионального выбора. В анкете задавался вопрос «Хочу ли я в будущем работать по профессии?» После внедрения пропедевтического курса в процесс обучения будущих экологов в выделенных педагогических условиях мы отметили рост положительных ответов в первой группе на 12,5% и во второй группе на 10% по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Что свидетельствует о положительном влиянии курса на закрепление профессионального выбора будущих экологов.

Закрепление профессионального выбора будущих экологов стало возможно благодаря выявлению педагогических условий эффективного формирования общих компетенций, что говорит о надежности педагогических технологий, форм и средств, использованных в эксперименте.

У обучающихся в процессе изучения курса сформировалась не только теоретическая база, но навык практических действий, так как в ходе занятий будущие экологи применяли сведения о взаимодействия человека и окружающей среды. Обучающиеся стали принимать более активное участие в акциях по охране окружающей среды, применять знания.

Чтобы проверить однородность групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента данные подверглись статистической обработке по методу t-критерия Стьюдента. Были сформулированы две статистические гипотезы: нулевая гипотеза (Н0) о том, что между группами нет различий и альтернативная гипотеза (Н1) о том, что различия статистически значимые.

Так t ≤ 1,96, то нулевая гипотеза применяется при р ≤ 0,05, а альтернативная отвергается.

Формула для вычисления t-критерия Стьюдента [99]:

(2.1)

где, M₁– среднее значение переменной по выборке данных на констатирующем этапе эксперимента;

М₂– среднее значение переменной по выборке данных после проведения формирующего этапа эксперимента;

m₁, m₂– показатели отклонений значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин, вычисляемые по формулам:

(2.2)

где – выборочная дисперсия первичного исследования;

– выборочная дисперсия вторичного исследования;

– число значений переменной в выборке до и после формирующего этапа эксперимента.

(2.3)

Где d– степень отклонения единичных показателей от средней величины;

– сумма квадратов разности степеней отклонения единичных показателей от средней величины;

n – число частных значений переменной в выборке [99].

Данные, полученные в процессе статистической обработки по методу t-критерия Стьюдента, отражены в таблице 2.13.

Таблица 2.13 - Результаты статистического анализа данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Компоненты компетенций	t-крите рий до	t-крите рий до	р-уровень достоверности	t-критерий после	t- критерий после	р-уровень достоверности
	1 группа	2 группа			2 группа
				1 группа
Мотивационный	1,05	1,12	>0,05	2,31	2,11	<0,01
Когнитивный	0,73	0,92	>0,05	2,69	2,55	<0,01
Деятельностный	1,22	1,61	>0,05	2,04	2,13	<0,05

На основании статистических данных, представленных в таблице 2.13, отметим, что в процессе исследования в выборке после формирующего эксперимента в 1 и 2 группах произошли статистически значимые изменения в средних арифметических величинах M₁и M₂ по всем изучаемым показателям. Разница достоверна на пятипроцентном и однопроцентном уровнях (р ≤ 0,05 и р ≤ 0,01соответственно).

Выявленные данные свидетельствуют о том, что в показателях после формирующего эксперимента в 1 и 2 группах произошел положительный сдвиг в уровнях переменных «когнитивный компонент», «мотивационный компонент», «деятельностный компонент».

После внедрения в образовательный процесс пропедевтического курса «Основы экологии и природопользования» у будущих экологов стала более выраженной способность анализировать свое поведение в природных условиях, повысилась ответственность за сохранение природы, закрепился профессиональный выбор обучающихся, чаще стали проявляться экологические убеждения и ценности, желание самореализоваться в экологической деятельности. Кроме того, будущие экологи стали стремиться к получению знаний и умений, к саморазвитию и повышению уровня своей экологической образованности. В целом это можно интерпретировать как повышение уровня сформированности общих компетенций у будущих экологов [35].

Согласно данных статистического анализа по методу t-критерия Стьюдента можно сделать вывод о том, что предложенная нами личностно ориентированная технология в рамках модели формирования общих компетенций у будущих экологов в учреждениях СПО является эффективной, так как именно она стала причиной положительной динамики в уровнях сформированности общих компетенций. Выдвинутая гипотеза нашла подтверждение в результате проведенного исследования и правильности выбранных педагогических условий.