Глава 2.Организация исследований развития субъектной позиции первоклассника в образовательном процессе обучения

2.1. Методы и организация исследования первоклассников при формировании субъектной позиции учащихся путём применения технологий

В нашей школе именно педагог формирует субъектную позицию учащихся по отношению ко всем людям. Необходимость формирования субъектной позиции учащихся обусловлена с тем, что появилось понимание того, что целью деятельности человека является другой человек, с которым он взаимодействует, а любое отношение носит целевой характер.

Многолетний опыт работы нашей школы №7, ставит перед собой главную задачу - становление ребёнка как субъекта образовательного процесса, показывает, что развитие субъектной позиции ребёнка, как одна из форм субъектной позиции учащегося формируется уже в начальном звене, с началом учёбы в школе (6-9 лет). Наш опыт строится на определении субъекта учебной деятельности Е.Д. Божович: «Ребёнок, который не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, сам регулирует свою познавательную деятельность и имеет желание регулировать образовательный процесс на учебных занятиях, который может характеризоваться субъектностью» [9.61].

В наших исследованиях личность школьника рассматривается в нескольких аспектах:

1. как предмет педагогического исследования;

2. как субъект того или иного вида деятельности в процессе образования;

3. как объект различного рода педагогических воздействий;

4. как один из компонентов образовательной системы (обучение, воспитание, управление, мониторинг и т.д.).

Исследовательская деятельность, которой мы занимаемся с учениками с 1 класса, и которая создаёт благоприятные условия, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании. Ученик выступает в учебном исследовании как субъект, т.е. как активно, осознанно, избирательно, ответственно, самостоятельно действующий. Структуру исследовательской деятельности и принципы её организации можно представить в виде таблицы:

Исследовательская деятельность в учебном процессе
Структурные элементы		Принципы исследовательского обучения
Субъект	Ученик в роли исследователя	Принцип субъектности
Предпосылка	Познавательная потребность	Принцип проблемности исследовательского обучения
Источник	Проблемная ситуация
Цель	Получение нового знания, необходимого для решения проблемы
Объект	Факт, процесс, явление, событие реальной действительности	Принцип личностной значимости проблемы исследования
Предмет	Неизвестное в объекте = проблема = вопрос
Процесс	Преобразование вопроса в ответ, незнания в знание	Принцип нелинейности процесса исследования
Способ	Применение исследовательских методов познания	Принцип поиска
Результат	Решение проблемы	Принцип рефлексивности
Продукт	Новое знание об объекте познания

  

Источником исследовательской деятельности, механизмом её запуска является проблемная ситуация и содержащееся в ней противоречие, на разрешение которого и направлены усилия исследователя. т.е педагога.

  От чего же зависит успех в создании проблемной ситуации? А.Н. Леонтьев, классик отечественной психологии, утверждает: «Актуальна только та проблема, с которой человек столкнулся в ходе собственной деятельности». Проблемная ситуация должна быть организована таким способом, при котором она не оставит детей равнодушными. Именно такой способ реализуется в технологии, которую мы предлагаем ученикам в наших исследованиях. И необходимо обеспечить познавательный интерес к конкретной теме конкретного задания – наше основное назначение. На наших экспериментах создаётся реальная или воображаемая жизненная ситуация, в которой «оказываются» ученики как её непосредственные участники. Необходимость действовать в ней требует от школьников применения соответствующих данной ситуации знаний и опыта. Однако в ходе деятельности ими обнаруживается недостаточность имеющихся знаний. Наступает осознание проблемы в сложившейся ситуации, что, в свою очередь, порождает вопросы. Это собственные вопросы ученика, на которые ему необходимо найти ответы, потому что без этого из проблемной ситуации просто не выбраться. Таким образом, с помощью контекстной задачи учитель организует «встречу» учащихся с проблемой, которая переживается ими как своя собственная [35.80].

    Алгоритм организации учителем встречи с проблемой на наших развивающих заданиях русского языка можно представить в виде последовательности шагов:

1. Актуализация имеющегося у учащихся речевого опыта: создание учителем речевой ситуации (реальной или воображаемой) – предложение учащимся действовать в этой ситуации.

2. Возникновение проблемы и её осознание учащимися: выполнение учащимися предложенного речевого действия – обнаружение противоречия в заданной речевой ситуации.

Формулирование проблемного вопроса, или учебной задачи, самими учащимися: формулирование вопроса, в котором выражается информационный запрос на недостающую информацию, необходимую для эффективного решения речевой задачи в заданной речевой ситуации – переформулирование частного проблемного вопроса в обобщённую по содержанию учебную задачу (в случае необходимости) – определение собственной цели учебно-познавательной деятельности, которая фактически сводится к поиску ответа на возникшие проблемные вопросы, к решению учебной задачи [29].

Во втором этапе нашего исследования –это построения нового знания. Ученик в процессе исследования самостоятельно, с помощью разных доступных ему методов собирает факты, которые помогают ему построить новое знание – собственное описание или объяснение изучаемых объектов. Методы исследования:

- теоретические (анализ, синтез, аналогия, систематизация);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, эксперименты (мысленные, реальные), изучение текстовых документов (источников).

  Материал для наблюдений учащимся предоставляет учитель, а вывод дети делают сами. Далее собственные выводы учащиеся сопоставляют с выводами учебника. Следующий этап эксперимента – применение полученных знаний для решения конкретных задач. И последний этап наших диагностик – рефлексия. Ребёнок понимает, что сделанное им открытие действительно его вооружает новым способом решения проблем. Благодаря тому, что проблему ученик решал самостоятельно, он чувствует себя свободным. Дети получают удовольствие от того, что сами получили знание.

   Таким образом, наши исследования позволяет достичь целей в арзвитие субъектной позиции школьника в образовательном процессе обучения в контексте компетентностного подхода: дети учатся самостоятельно анализировать ситуации, принимать оптимальные решения, решать проблемы, объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязь, учатся учиться (определять цели, пользоваться разными источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать) [17.21].

Мы с первого класса ведем «Портфолио» это сумма «образовательных продуктов» ученика, создание которых возможно через выявление и развитие индивидуальных способностей.

Для выявления уровня развития субъектной позиции школьников младших классов, было проведено диагностирование совместно с психологом, на базе МБОУ школы №7- 1 – «а» классов.

В диагностировании приняли участие 20 детей

Цель исследования: изучить развитие субъектной позиции школьника как субъекта деятельности.

Мы определили задачи исследования:

1. Подобрать методику, которая бы максимально отразила диагностику общения со сверстниками у детей младшего школьного возраста.

2. Провести диагностическое исследование.

3. Сравнить полученные в результате исследования данные.

4. Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Так как дети у нас 1 класса, то мы решили выбрать наиболее интересные и соответствующие их возрасту методики. В дальнейшем мы также будем придерживаться этого правила. Мы отобрали несколько методик, которые наиболее эффективны для наших задач, ими оказались:

1. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орловой И.А., Холмогоровой В.М.( Приложение 7)

2. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Р.С. Немова .(Приложение 8)

3. «Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» О.Н. Истратовой (Приложение 9).

Диагностика развития общения со сверстниками, разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., выявляет уровень сформированности коммуникативного навыка детей младшего школьного возраста со сверстниками.

Для определения уровня развития общения со сверстниками предполагается использовать:

-параметры общения со сверстниками;

-шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как: интерес к сверстнику, инициативность, чувствительность, просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе), средства общения.

«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»

С помощью приводимого далее опросника оцениваются следующие коммуникативные качества и виды отношений ребенка с людьми.

1. Доброта.

2. Внимательность к людям.

3. Правдивость, честность.

4. Вежливость.

5. Общительность.

6. Щедрость.

7. Отзывчивость, готовность прийти на помощь.

8. Справедливость.

9. Жизнерадостность.

10. Ответственность.

Для обработки полученных данных применялся метод анализа и обработки материалов. По результатам проведенного исследования были получены следующие результаты:

«Диагностика развития общения со сверстниками». 

Из 20 школьников: 5 человек из 20, что составляет 25,0% - высокий уровень общения со сверстниками.

12 из 20 (60%) - средний уровень общения со сверстниками,

3 ребенка из 20 (15%) - низкий уровень общения.

«Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» этот  опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка-младшего школьника. Мы были очень довольны результатами, т.к. важность этой методики на наш взгляд огромна. Результаты показали, что 71% детей находятся на высоком уровне общения с окружающими людьми, им свойственна доброта, внимательность к людям, общительность, вежливость, правдивость, щедрость, жизнерадостность, ответственность.

«Анкета для изучения особенностей взаимодействия детей друг с другом» 

Данные, полученные в результате обработки анкет подтвердили, достоверность выявленных уровней развития общения со сверстниками у обследуемых детей.

Вывод, который мы сделали после проведения полученных результатов диагностического исследования: у детей младшего школьного возраста присутствуют следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника, делать что-то вместе. И все это потому, что ребенок старается социализироваться в новом для него обществе.