Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Западно-Казахстанский государственный университет им. М.Утемисова

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

ДИПЛОМНАЯ ГОТОВАЯ.docx

Скачиваний:

Добавлен:

01.07.2025

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 88

2.4 Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента

Для определения динамики уровня адаптивности и подростков мы повторно провели обследование испытуемых по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, мотивационный и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

По его результатам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

Таблица 5

Сравнение уровня адаптивности подростков по результатам опросника МЛО-АМ А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина Формирующего эксперимента

Симптомокомплексы	Подростки контрольной группы	Р	Подростки Экспериментальной группы
НПУ	27,92	0,000	10,8
КС	17,88	0,000	5,56
МН	11,92	0,000	3,48
ЛАП	52,84	0,000	18,96

Рис. 10. Сравнение результатов адаптивности подростков контрольной и экспериментальной группы

Таблица 6

Динамика развития адаптивности подростков контрольной группы по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

Симптомокомплексы	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
НПУ	27,8	0,823	27,92
КС	17,76	0,197	17,88
МН	10,64	0,039	11,92
ЛАП	52,76	0,753	52,84

Рис. 11. Динамика результатов адаптивности контрольной группы подростков

В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т – Вилкоксона p > 0,05000.

Таблица 7

Динамика развития адаптивности подростков экспериментальной группы по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

Симптомокомплексы	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
НПУ	28,08	0,000	10,8
КС	17,79	0,000	5,56
МН	10,28	0,000	3,48
ЛАП	54,08	0,000	18,96

Рис. 12. Динамика результатов адаптивности экспериментальной группы подростков

Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. Реально оценивают свою роль в коллективе, ориентируются на соблюдение общепринятых норм поведения.

У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал, о котором можно судить по достаточно легкой адаптации к новым условиям деятельности, адекватной ориентировке в ситуации. Подростки не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

Адаптация учащихся к обучению в старших классах имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в новую для них систему обучения, приобретение ими другого социального статуса требует от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у старших подростков снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.

Именно в старших классах формируется отношение молодого человека к будущей профессиональной деятельности, продолжается “активный поиск себя”. Даже хорошо окончившие среднюю школу, в десятом классе не сразу обретают уверенность в своих силах. Первая неудача порой приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, пассивности. В связи с такими причинами адаптация десятиклассников может вызвать множество трудностей.

Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у старшеклассника, то есть должна быть совместная деятельность. Учащийся должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, преподаватель – создавать для этого условия.

С целью изучения динамики стрессоустойчивости испытуемых мы провели повторное обследование по методике Холмса –Раге. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

Таблица 8

Сравнение уровня стрессоустойчивости подростков по методике Холмса-Раге формирующего эксперимента

Стрессоусойчивость	Подростки контрольной группы	Р	Подростки экспериментальной группы
Кол-во баллов	246,33	0,000	181,70

Рис. 13. Сравнение уровня стрессоустойчивости подростков контрольной и экспериментальной группы в формирующем эксперименте

Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

По результатам обследования повысилась общая стрессовая устойчивость у испытуемых экспериментальной группы.

Выделяют следующие этапы в процессе развития стрессоустойчивости.

 Интерпретация и оценка ситуации.

А) требования ситуации, величина нагрузки, степень угрозы (благополучию, здоровью, авторитету и др.),

Б) возможности организма и личности,

В) соотношение требований ситуации и возможностей человека.

2. Оценка (анализ) стрессовых изменений в своем организме.

3. Наиболее важным этапом является адаптационный процесс.

В нем может доминировать одно из трех направлений:

А) противодействие

Б) приспособление

В) уход от стрессорного воздействия.

Стрессоустойчивость — качество непостоянное, и следовательно его можно развивать (повышать) тренировкой (психотренинг), привычкой к ежедневному напряженному творческому труду.

Таблица 9

Динамика стрессоустойчивости подростков контрольной группы

Стрессоустойчивость	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Кол-во баллов	247,04	0,232	246,33

Рис. 14. Динамика стрессоустойчивости контрольной группы подростков

Таблица10

Динамика уровня стрессоустойчивости подростков экспериментальной группы

Стрессоустойчивость	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Кол-во баллов	246,33	0,000	181,70

Для изучение динамики ведущей мотивации старших подростков мы провели повторное обследование испытуемых по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Рис. 15. Динамика уровня стрессоустойчивости экспериментальной группы подростков

Таблица 11

Динамика мотивации достижения подростков контрольной группы

Кол-во баллов	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Боязнь неудач	5,85	0,083	6

Рис. 16. Динамика мотивации достижения в контрольной группе

Таблица 12

Динамика мотивации достижения подростков экспериментальной группы

Кол-во баллов	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Боязнь неудач	6,14	0,000	14,28

Рис. 17 Динамика мотивации достижения в экспериментальной группе

Таблица13

Сравнение результатов мотивации достижения подростков

Кол-во баллов	Подростки контрольной группы	Р	Подростки экспериментальной группы
Боязнь неудач	6	0,000	14,28

Рис. 18. Сравнение результатов мотивации достижения в контрольной и экспериментальной группы по итогам формирующего эксперимента

После повторной диагностики по методике изучения мотивации достижения в экспериментальной группе значительно повысился уровень мотивации достижения.

Целенаправленная работа по формированию мотивации достижения в учебной деятельности может явиться предпосылкой развития настойчивости. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности", когда учитель вместо того, чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой неудовлетворительные оценки.

Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся, но к окончанию школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует.

Анализируя условия формирования мотива достижения, можно объединить основные формирующие влияния в черте группы:

 Формирование синдрома достижения, т.е. Преобладание у человека стремления успеха над стремлением избегания неудач:

 Самоанализ;

 Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

 Межличностная поддержка.

Главной задачей развития мотивации достижения у старших подростков является формирование у личности позитивной мотивационной направленности с высоким уровнем потребности в достижении успеха.

Для развития индивидуальной мотивации достижений необходимо выполнять следующие условия.

Первое условие:

Характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной.

Второе условие:

Наличие возможности для проявления учащимися самостоятельности. Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них стремления к достижениям.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения. Целенаправленная работа по формированию мотивации достижения в учебной деятельности может явиться предпосылкой развития настойчивости. Мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

Для определения динамики развития уровня интеллектуальных способностей; эмоциональной устойчивости, развития самоконтроля, тревожности, а также особенностей темперамента и характера мы провели повторное обследование с испытуемыми по 16-факторному опроснику Кетелла. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, информационный, интеллектуальный и волевой компоненты стрессоустойчивости.

Таблица 14

Сравнение результатов психологических особенностей личности испытуемых в формирующем эксперименте

№	Факторы	Подростки Контрольной группы	Р	Подростки Экспериментальной группы
1	А	6,6	0,727	6,84
2	В	4,68	0,060	5,96
3	С	4,48	0,003	5,96
4	Е	5,68	0,342	4,88
5	F	4,68	0,019	6,24
6	G	4,28	0,000	6,72
7	H	4,96	0,010	6,8
8	I	6,96	0,021	6,08
9	L	7,04	0,475	6,92
10	M	5,28	0,158	6,08
11	N	3,6	0,000	5,96
12	О	6,4	0,000	2,56
13	Q1	4,96	0,020	5,88
14	Q2	4,92	0,081	5,72
15	Q3	3,6	0,000	6,2
16	Q4	6,88	0,159	6,0
17	1	6,96	0,000	3,72
18	2	6,64	0,393	6,56
19	3	7,68	0,003	8,88
20	4	4,96	0,231	5,68

Рис. 19 Сравнение результатов психологических особенностей личности испытуемых в контрольной и экспериментальной группы по итогам формирующего эксперимента.

По результатам обследования можно выделить для последующего анализа следующие первичные факторы (на основании наибольшего отклонения от стандартных величин): абстрактно-логические способности, эмоциональная устойчивость, беспринципность-добросовестность, подчиненность-независимость, робость-смелость, толстокожесть-чувствительность, наивность-проницательность, спокойная адекватность-чувство вины, самоконтроль, напряженность основных потребностей. Во вторичных факторах можно выделить: тревожность, экстраверсию.

Таблица 15

Динамика психологических особенностей личности подростков Контрольной группы

№	Факторы	Констатирующий Эксперимент	Р	Формирующий Эксперимент
1	А	6,68	0,603	6,6
2	В	4,72	0,705	4,68
3	С	4,44	1,000	4,48
4	Е	6,04	0,071	5,68
5	F	4,48	0,414	4,68
6	G	4,28	1,000	4,28
7	H	4,56	0,102	4,96
8	I	7,32	0,083	6,96
9	L	7,56	0,033	7,04
10	M	5,20	0,157	5,28
11	N	3,16	0,102	3,6
12	О	7,36	0,020	6,4
13	Q1	5,04	0,414	4,96
14	Q2	4,88	0,564	4,92
15	Q3	3,24	0,109	3,6
16	Q4	7,32	0,102	6,88
17	1	7,56	0,066	6,96
18	2	7,00	0,194	6,64
19	3	7,88	1,000	7,68
20	4	4,92	0,157	4,96

Рис. 20. Динамика психологических особенностей личности подростков контрольной группы

Наиболее ярко выраженными особенностями испытуемых контрольной группы являются эмоциональная дезорганизация мышления. Для испытуемых характерна эмоциональная неустойчивость, которая характерна для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Проявляют слабый интерес к общественным нормам и не прилагают усилий для их выполнения, ради собственной выгоды способны на нечестность или обман. Для их поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Большинство испытуемых обладают сверхчувствительной нервной системой и остро реагируют на любую угрозу. У подростков контрольной группы осталась склонность к чувству вины, которая характеризуется тревожностью, подавленностью, озабоченностью. У старшеклассников низкий самоконтроль поведения, Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел.

В целом, для подростков контрольной группы по результатам формирующего экспримента характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой саморегуляции.

Таблица 16

Динамика психологических особенностей личности подростков экспериментальной группы

№	Факторы	Констатирующий Эксперимент	Р	Формирующий Эксперимент
1	А	6,32	0,093	6,84
2	В	4,52	0,011	5,96
3	С	4,80	0,010	5,96
4	Е	6,32	0,009	4,88
5	F	4,76	0,005	6,24
6	G	4,20	0,000	6,72
7	H	4,32	0,000	6,8
8	I	7,00	0,029	6,08
9	L	7,00	0,860	6,92
10	M	5,08	0,009	6,08
11	N	3,68	0,000	5,96
12	О	7,32	0,000	2,56
13	Q1	5,20	0,064	5,88
14	Q2	5,16	0,065	5,72
15	Q3	3,04	0,000	6,2
16	Q4	7,28	0,004	6,0
17	1	7,00	0,000	3,72
18	2	6,96	0,006	6,56
19	3	7,52	0,002	8,88
20	4	5,24	0,272	5,68

Рис. 21. Динамика психологических особенностей личности подростков экспериментальной группы

По результатам диагностики можно выделить следующие характеристики подростков экспериментальной группы. Хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы. После проведения коррекционной программы подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными.

У подростков повысилось чувство ответственности, обязательность и добросовестность. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. Это свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.

У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, престали испытывать трудности в общении, легко вступают в контакты, не стесняются публичных выступлений. Спокойно относятся к неудачам и удачам.

Значительно снизилось склонность к чувству вины. Подростки стали более веселыми, бодрыми, жизнерадостными. Они могут относительно легко переживать жизненные неудачи, верят в себя, не предрасположены к страхам, самоупрекам и раскаиванию, менее чувствителен к оценкам окружающих.

Подростки различаются фактором стрессоустойчивости: дети, обладающие индивидуальной внутрипсихологической способностью или умением преодолевать стрессовые ситуации, трансформировать их в различного рода поисковую активность.

В плане самоопределения старшего подростка, большое значение имеет психолого-педагогическая работа, нацеленная на гармонизацию составляющих его «Я-концепции» - реального «Я» и идеального «Я». В этом случае подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями.

Сущность стресса сводится к глубинным конфликтам в системе «Я-концепции»: либо между «Я- реальным» и «Я- идеальным», либо между «Я- реальным» и «Я- зеркальным».

Если представить «Я-концепцию» как динамическую структуру, то между ее различными модальностями существует определенный уровень напряжения. Напряжение уровня выше среднего есть энергия психического развития, направленная на сравнение и утверждение модальностей «Я-концепции». Это потенциал самосозидания. Однако повышенное напряжение становится неуправляемым, и зачастую подросток, не зная, как справится с ним, вместо того, чтобы искать новые выходы из «тупика саморазвития», прибегает к «легким» и таким доступным способам снятия напряжения, как наркотики.

Возрастание напряжения обусловлено расхождением в оценках, данных индивидом самому себе и данных ему другими, что является сильным «генератором тревожности». Возникновение напряжения связано с восприятием угрозы своему «Я» как целостной системе.

Большое расхождение между «Я- реальным» и «Я- идеальным» или «Я- реальным» и «Я- зеркальным» ставит подростка в такие условия, что он вынужден либо осознавать и принимать источник расхождения в оценках, делая, таким образом, выбор в сторону своего развития и сохраняя ядро своей личности, либо накапливать напряжение, а затем искать «легкие» способы его снятия. Большое расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» считается тревожным симптомом, т.к. Нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации ребенка.

В литературе встречается точка зрения, что это расхождение можно рассматривать как признак процесса взросления. Но у подростков зачастую «Я- идеальное» начинает «поглощать» «Я- реальное», и личность, пытаясь вести себя в соответствии с «Я- идеальным», на самом деле демонстрирует неличностное поведение, вводя в заблуждение окружающих и увеличивая тем самым расхождение между «Я- реальным» и «Я- зеркальным». Так появляются утверждения типа: «Меня не понимают», «Меня все отвергают», «Меня никто не любит» и т.д.

Задача психокоррекционной работы с «Я-концепцией», заключается в том, чтобы в буквальном смысле обучить подростка навыкам нейтрализации психического напряжения, неизменно возникающего в процессе его развития, а еще лучше - переводу психической энергии, составляющей содержание напряжения, в энергию, направленную на собственное развитие, на приобретение и раскрытие новых возможностей.

Базовой причиной расхождения между различными модальностями «Я» считается дефицит сторон образа «Я»: чем меньше у подростка осознанных и принятых «Я», тем больше у него шансов быть вовлеченным в конфликт между «Я-реальным» и «Я- идеальным» или «Я-реальным» и «Я-зеркальным».

В формировании «Я-реального» большое значение играет развитие у подростка умения смотреть на окружающий мир глазами других людей: эта способность помогает подростку соотносить несовпадающие концепции реального и идеального «Я». Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества.

Подводя итоги результатам формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

 По результатам повторной диагностики по всем методикам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

 В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т – Вилкоксона p > 0,05000.

 В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т – Вилкоксона, так как p < 0,05000. После проведенной психокоррекционной работы в экспериментальной группе можно наблюдать следующие изменения.

 По результатам повторной диагностики по опроснику Кетелла можно выделить следующие характеристики подростков экспериментальной группы: хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы, подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными. У подростков повысилось чувство ответственности, обязательность и добросовестность. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, престали испытывать трудности в общении, легко вступают в контакты. Значительно снизилось склонность к чувству вины - подростки могут относительно легко переживать жизненные неудачи, верят в себя, не предрасположены к страхам, самоупрекам и раскаиванию, менее чувствителен к оценкам окружающих.

 После повторной диагностики по методике изучения мотивации достижения в экспериментальной группе значительно повысился уровень мотивации достижения. Мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач, а также способствует повышению стрессоустойчивости.

 По результатам обследования повысилась общая стрессовая устойчивость у испытуемых экспериментальной группы, что подтверждает следующее утверждение: стрессоустойчивость — качество непостоянное, и, следовательно, его можно развивать тренировкой, привычкой к ежедневному напряженному творческому труду.

 Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал. Подростки не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

 По результатам формирующего эксперимента, можно заметить, что легче всего поддаются коррекции такие компоненты стрессоустойчивости как мотивация, эмоциональный опыт личности, волевой и интеллектуальный компонент, которые оказывают влияние на общий уровень стрессоустойчивости.

 Таким образом, учет компонентного состава стрессоустойчивости при разработке психокоррекционной программы способствует повышению стрессоустойчивости старших подростков.

Выводы по второй главе

Цель исследования заключалась в разработке и апробации психолого-педагогической программы направленной на формирование стрессоустойчивости у учащихся старших классов.

В экспериментальной части работы мы проверяли следующие гипотезы:

1. Стрессоустойчивость группы старших подростков, с которыми проводилась программа, направленная на формирование основных компонентов стрессоустойчивости и стрессоустойчивость группы старших подростков, с которыми подобная работа не проводилась, имеют отличия.

2. Различия в особенностях стрессоустойчивости старших подростков проявляются в уровне: интеллектуальных способностей; эмоциональной устойчивости, самоконтроля; тревожности, нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей, моральной нормативности, личностного адаптивного потенциала; а также особенностями темперамента и мотивации.

Обе гипотезы нашли свое подтверждение в результатах исследования, так как по результатам повторной диагностики по всем методикам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U – Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т – Вилкоксона, так как p < 0,05000. После проведенной психокоррекционной работы в экспериментальной группе можно наблюдать следующие изменения.

По результатам эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

 Учет компонентного состава стрессоустойчивости при разработке психокоррекционной программы способствует повышению стрессоустойчивости старших подростков.

 В ходе экспериментального исследования у испытуемых изучался уровень стрессоустойчивости, а также личностные особенности, которые присутствуют в компонентах стрессоустойчивости: нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, личностный адаптивный потенциал, интеллектуальные способности; эмоциональная устойчивость, уровень развития самоконтроля; уровень тревожности, особенности темперамента и мотивации.

В данном исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

- Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

- Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге (адаптированный вариант для детей).

- 16-акторный опросник Кеттела (вариант адаптированный для подростков Э.С. Чугуновой)

- Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «SPSS-19». Основной метод исследования: анализ по критерию U-Манна-Уитни и Т-Вилкоксона, так как сравнивались результаты разных подростков и изучалась динамика изменений в контрольной и экспериментальной группе. Непараметрический метод исследования был выбран, так как размер выборки невелик. Кроме того, применялась графическая форма отражения полученных результатов.

В качестве испытуемых выступили подростки 50 человек: 25 человек 50% - контрольная группа и 25 человек 50% - экспериментальная группа. Выборка репрезентативна по возрасту (15-16 лет), полу (25 девочек –50% и 25 мальчиков - 50%), месту проживания и обучения - жители г. Асбеста, учащиеся 10-х классов МОУ СОШ №8. Для участия в эксперименте были приглашены учащиеся двух сборных десятых классов, которые были сформированы на основе четырех девятых классов. Часть детей перешла учиться в десятый класс из других школ города. Старшие школьники в период констатирующего эксперимента переживали период адаптации, связанный с переходом в десятый класс.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод об общем низком личностном адаптивном потенциале обеих групп испытуемых. Об этом свидетельствует низкий уровень поведенческой регуляции, определенная склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и реального восприятия действительности, низкий уровень развития коммуникативных способностей. Подростки обеих групп отличались низким уровнем развития мотивации достижения, в деятельности преобладал мотив избегания неудачи. В целом, для подростков были характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой само регуляции. Это свидетельствовало о недостаточном развитии всех компонентов стрессоустойчивости.

После проведения психокоррекционной программы в экспериментальной группе были отмечены следующие изменения во всех компонентах стрессоустойчивости: хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы, подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными. Значительно повысился уровень мотивации достижения. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, значительно снизилось склонность к чувству вины. Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы также является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал.

По результатам формирующего эксперимента, можно заметить, что легче всего поддаются коррекции такие компоненты стрессоустойчивости как мотивация, эмоциональный опыт личности, волевой и интеллектуальный компонент, которые оказывают влияние на общий уровень стрессоустойчивости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашей работы являлось теоретически обосновать содержание и проверить эффективность психолого-педагогической программы направленной на формирование стрессоустойчивости у учащихся старших классов.

Для проверки мы выдвигали гипотезу исследования: программа формирования стрессоустойчивости учащихся старших классов является более эффективной, если учитывается компонентный состав объекта исследования, которая нашла свое подтверждение в результатах работы.

За основу нашего исследования мы взяли концепцию идеи антропоориентации педагогического процесса, изложенные в трудах Я.А. Коменского, Дж. Локка, К.Д. Ушинского; принципы субъектно-деятельностного подхода, раскрытые в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Абульхановой—Славской; положения системного подхода и общепсихологическая концепция К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности.

В своем исследовании мы опирались на теоретические положения о психических состояниях личности и их влиянии на ее психическое здоровье и поведение, представленные в работах Б.И. Додонова, Н.Д. Левитова, А.М. Прихожан и др.; концепции стресса Г. Селье, Р. Лазаруса, Л.А. Китаева-Смыка и др.

В первой главе проведен качественный анализ основных точек зрения на стрессоустойчивость в педагогике и психологии. Дано определение стрессу, рассмотрены основные функции стрессоустойчивости.

Исходя из результатов теоретико-методологического анализа, можно сделать вывод о том, что проблематика изучения стрессоустойчивости многопланова и разнообразна. Анализ исследований по проблеме стрессоустойчивости, позволил нам рассмотреть данное явление, как совокупностью личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки, обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.

В соответствии с системным подходом стресс изучается с позиций физиологического, психологического, и поведенческого уровней. В нашей работе мы будем опираться на определение Г. Селье "стресс - это неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование" или "общий адаптационный синдром". Селье выделял три стадии этого "общего адаптационного синдрома": первая стадия "тревоги" несёт за собой смысл резкого падения сопротивляемости организма, он испытывает серьёзные трудности; далее следует стадия "адаптации" - происходит адаптация к внешним условиям и заключительной стадией является "истощение" - резкое снижение активных свойств организма. Кроме специфического эффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние.

Селье предложил различать два вида стресса дистресс (от английского слова distress - истощение, несчастье) и эустресс. Также различают нервно-психический, социальный, тепловой, световой и другие стрессы, а также положительную и отрицательную формы стресса.

В стрессе выделяет основные фазы:

- фаза тревоги - мобилизация защитных сил;

- фаза резистентности - приспособление к сложной, стрессовой ситуации;

- фаза истощения, которое при сильном, продолжительном стрессе может спровоцировать болезнь или даже летальный исход.

Окружающий мир наполнен факторами, которые могут легко выбить человека из его привычного жизненного ритма, что приводит к стрессовому состоянию. Эти факторы называются стрессорами. Для того чтобы не сбиваться с ритма, нужно иметь иммунную систему против этих стрессоров, то есть хорошую стрессоустойчивость.

Как следует из приведенных определений стрессоустойчивости, данный феномен (качество, черта, свойство) рассматривается в основном, с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности. Стрессоустойчивость - это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связана с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

Стрессоустойчивость — это определенное сочетание личностных качеств, позволяющих переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для своей деятельности, личности и окружающих. В современных исследованиях стрессоустойчивость рассматривается как качество личности, состоящее из совокупности следующих компонентов:

А) психофизиологического,

Б) мотивационного,

В) эмоционального,

Г) волевого,

Д) информационного,

Е) интеллектуального компонента.

Выделяют следующие этапы в процессе развития стрессоустойчивости.

1. Интерпретация и оценка ситуации.

А) требования ситуации, величина нагрузки, степень угрозы (благополучию, здоровью, авторитету и др.),

Б) возможности организма и личности,

В) соотношение требований ситуации и возможностей человека.

2. Оценка (анализ) стрессовых изменений в своем организме.

3. Наиболее важным этапом является адаптационный процесс.

В нем может доминировать одно из трех направлений:

А) противодействие

Б) приспособление

В) уход от стрессорного воздействия.

Факторы, влияющие на стрессоустойчивость:

- психологическая компетентность, т.е. Осознание своих личностных, психофизиологических качеств; знания симптомов, характеристик и картины стрессового состояния; осознание его последствий;

- жизненный опыт, в том числе поведение в тех или иных ситуациях, способ реагирования, сложившиеся отношения;

- личностные особенности, в том числе направленность, мотивация, уровень личностной саморегуляции, готовность к активным действиям, владение психорегулятивными технологиями поведения; умение строить межличностные отношения.

Таким образом, основными факторами, влияющими на стрессоустойчивость являются физиологический, поведенческий и субъективный, социально-психологический фактор, в первую очередь изменения в общении, а также психологический фактор стресса.

Основные психологические особенности старших подростков, которые можно использовать при формировании стрессоустойчивости: потребности в самостоятельности, в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости - сконцентрированность на собственной личности. Следовательно, подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями. Стрессоустойчивость у подростков может быть повышена путем увеличения собственных степеней личностной свободы (ролей) через присоединение к своему осознанному «Я» еще множества других «Я-образов». Тогда вероятность расхождения между модальностями «Я» будет сведена к минимуму.

В экспериментальной части работы мы проверяли следующие гипотезы:

В данном исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

- Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

- 16-акторный опросник Кеттела (вариант адаптированный для подростков Э.С. Чугуновой)

- Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Обе гипотезы нашли свое подтверждение в результатах исследования, так как по результатам повторной диагностики по всем методикам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «SPSS-19». Основной метод исследования: анализ по критерию U-Манна-Уитни и Т-Вилкоксона, так как сравнивались результаты разных подростков и изучалась динамика изменений в контрольной и экспериментальной группе. Непараметрический метод исследования был выбран, так как размер выборки невелик. Кроме того, применялась графическая форма отражения полученных результатов.

В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т–Вилкоксона, так как p < 0,05000. После проведенной психокоррекционной работы в экспериментальной группе можно наблюдать следующие изменения.

По результатам эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

 По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод об общем низком личностном адаптивном потенциале обеих групп испытуемых. Об этом свидетельствует низкий уровень поведенческой регуляции, определенная склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и реального восприятия действительности, низкий уровень развития коммуникативных способностей. Подростки обеих групп отличались низким уровнем развития мотивации достижения, в деятельности преобладал мотив избегания неудачи. В целом, для подростков были характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой само регуляции. Это свидетельствовало о недостаточном развитии всех компонентов стрессоустойчивости.

 После проведения психокоррекционной программы в экспериментальной группе были отмечены следующие изменения во всех компонентах стрессоустойчивости: хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы, подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными. Значительно повысился уровень мотивации достижения. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, значительно снизилось склонность к чувству вины. Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы также является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал.

В результате проведения программы повышения стрессоустойчивости у старших подростков мы можем наблюдать изменение поведения, самоорганизацию деятельности и общения в основе которого лежат способности управлять мотивацией, эмоциями, ставить адекватные цели и осуществлять выбор эффективных способов преодоления трудностей, сохранять работоспособность, не испытывая разрушительной напряженности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников [Текст]. - Ростов-на-Дону, 2000.

2. Амирхан, Д. Индикатор копинг-стратегий [Текст] / Д. Амирхан. – Электронный ресурс: http://www.psyfaq.ru/

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст]. – спб.: Знание, 1968.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. [учеб. Пособие] - М., Аспект Пресс, 2002.

5. Бодалев А.А. Психология личности. [учеб. Пособие] - М., ВЛАДОС, 1999.

6. Бондаренко Е.С., Зыков В.П., Малышев Ю.И. Тики у детей.// [учеб. Пособие] Учебное пособие. М., 1996.- С. 15.

7. Василюк Р.Е. Психология переживаний. Москва, 2002.

8. Выготский Л.С. Проблема возраста. [учеб. Пособие] Собр.соч., т. 4, М., 1984. – 370 с.

9. Гарбузов В. Нервные и трудные дети [Текст]. – спб.: Астрель-СПБ, 2007. – 352 с.

10. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии [учеб. Пособие] – М.: Прогресс, 1976. – 496 с.

11. Грецов А. Практическая психология для подростков и родителей. [учеб. Пособие] – спб.: Питер, 2008. – 224 с.

12. Дж. Нардоне. Страх, паника, фобия. Краткосрочная терапия. [Текст] - М.: Психотерапия, 2008. – 352 с.

13. Доморацкий В.А. Краткосрочные методы психотерапии [Текст]. – М.: Психотерапия, 2008. – 304 с.

14. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка [Текст]. - М.:1993;

15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [учеб. Пособие] Учебное пособие для студентов вузов / И.А. Зимняя. - Ростов: Феликс, 1997.

16. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. [Текст]. – М.: Речь, 2005. – 400 с.

17. Караганова О.Л. Игра в коррекции психического развития ребенка [учеб. Пособие] Учебное пособие. - М.:Российское педагогическое агенство,1997.

18. Кеттел – структура личности. Комплект методик. [учеб. Пособие] – Челябинск: Психрон. – 560 с.

19. Кон И.С. Психология старшеклассников [Текст]. - Москва, 2003.

20. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Текст]. // Вопросы психологии. - 1995. - № 1.

21. Корнетов Н.А., Психогенные депрессии (клиника, патогенез); [Текст] – Томск: издательство Томского университета, 1993г. – 345 с.

22. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях [Текст] . – М.: Медицина, 1976. – 192

23. Краткий психологический словарь [Текст] / Под ред. А.В. Петровского, Н.Г.Ярошевского. - М., 1998.

24. Кроль М.Б., Федорова Е.А. Основные нервно-патологические синдромы. [Текст] - М.: Медицина, 1966. - С.511.

25. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]. - М., 2001.

26. Куликов Л.В. Психология настроения. [Текст] - спб.: СПГУ, 1997; Баранов А. А.

27. Курпатов А.В. Депрессия. От реакции до болезни. [Текст] – спб.: Нева, 2006. – 187 с.

28. Лоуэн А. Депрессия и тело [Текст]. – М.: Эксмо, 2002. – 384 с.

29. Лукацкий М.А., Остренокова М.Е. Психология [учеб. Пособие] Учебник. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. – 584 с.

30. Малкина-Пых И.Г. Стратегии поведения при стрессе [Текст] / И.Г. Малкина-Пых // Московский психологический журнал. - №12.

31. Мафсон Л., Моро Д и др. Подросток и депрессия. Межличностная психотерапия. [Текст] – М.: Эксмо, 2003. – 320 с.

32. Митина О.В. Математические методы в психологии [учеб. Пособие] Практикум. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 240 с.

33. Морозов, А. В. Деловая психология [учеб. Пособие] Курс лекций; Учебник для высших и средних специальных учебных заведений / А.В. Морозов. - спб. : Издательство СОЮЗ, 2000.

34. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. [Текст] - М., 1998.

35. Осипова, А. А. Общая психокоррекция [учеб. Пособие] / А.А. Осипова - М.: ТЦ «Сфера», 2000 - 512с.

36. Подольский А., Идобаева О., Хейманс П. Диагностика подростковой депрессивности [учеб. Пособие]. Теория и практика. – спб.: Питер, 2004. – 208 с.

37. Прохоров, Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке [Текст] / Н.О. Прохоров // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.

38. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений [учеб. Пособие] / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

39. Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. [Текст] – М.: черо, 2000. – 776 с.

40. Психология подростка от 11 до 18 лет. Методики и тесты [учеб. Пособие] Под обш. Ред. А.А. Реана. – М.: АСТ, 2007. – 128 с.

41. Психология подростка. [Текст] /Под ред. А.А. Реана. – М.: Прайм-Еврознак, 2008. – 512 с.

42. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика [учеб. Пособие] Методики и тесты. – М.: Бахрах-М, 2004. – 672 с.

43. Решетников М.М. Психодинамика и психотерапия депрессий. [Текст] – спб.: Издательство Восточно-Европейского Института психоанализа, 2003. – 328 с.

44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. [Текст] - М., Владос, 1976.

45. Рудестам К. Групповая психотерапия [Текст] - спб.: ЗАО «Издательство «Пите&»,1999.

46. Селье, Г. Очерк об адаптационном синдроме [Текст] / Г. Селье. - М., 1960.

47. Сирота, Н.А. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков [Текст] / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский // Обозр. Психиатр. И мед. Психол. – 1994.- №1. - С. 63 – 64.

48. Слободчиков В.И., Исаев ЕЛ. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: [учеб. Пособие] Учеб. Пособие для вузов. - М., 1995.

49. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. [Текст] - Пер. С англ. - М., 1999.

50. Снежневский А.В. Клиническая психиатрия. [Текст] – М.: Медицина, 2004. – 272 с.

51. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. [Текст] – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с.

52. Трошин В.Д. Стресс и стрессогенные расстройства. Диагностика, лечение и профилактика. [Текст] – М.: Медицинское информационное агентство, 2007. – 784 с.

53. У. Вейтен, М. Ллойд. Стресс и его эффекты [Текст] // Общая психология. Тексты. Т.2. Книга 1. – М.: Генезис, 2002. – с. 501-542.

54. Фопелъ К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего [Текст] - Пер. С нем. - М 1999.

55. Чистякова, Т. А. Педагогический конфликт и способы его преодоления [Текст] /Т. А. Чистякова. – Л., 1987.

56. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. [Текст] - М.: А$иценна, ЮНИТИ, 1996.

57. Шувалова С.А. Тесты [учеб. Пособие] Проверка на психологическую устойчивость. – М.: Феникс, 2008. – 544 с.

58. Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии [Текст] / Я. Щепаньский.— М. 1969. С. 200.

59. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. [Текст] – спб.: Питер, 2006. – 256 с.

60. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. [Текст] – М.: Медицина, 1976. – 224 с.

61. Юдина И.Г. Когда не знаешь как себя вести… Тренинг устойчивости подростков к коммуникативному стрессу [учеб. Пособие] – М.: АРКТИ, 2007. – 64 с.

62. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process / R. S Lazarus . - N.-Y., 1966.

63. Lekman J.F, Peterson B.S., Pauls D.L., Cohen D.J. Tic disorders. Psychiatr Clin North Am. 1997.- v. 20. -n.4. – p. 839-61.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика изучения стрессоустойчивости Холмса и Раге

Американские ученые Холмс и Раге длительное время посвятили изучению зависимости психических и физических заболеваний различного происхождения от стрессогенных ситуаций. В ходе исследований они опросили и осмотрели более пяти тысяч человек. В результате Холмс и Раге пришли к выводу, что психические и физические заболевания (сюда же можно отнести и тикозные гиперкинезы) часто предваряются серьезными событиями и переменами в человеческой жизни. На основании своей работы они создали шкалу, где каждому событию в жизни человека отвечает свой балл стрессогенности.

Когда баллы суммируются можно узнать, насколько высока вероятность заболевания и человека, и какова его степень сопротивляемости стрессу. Именно второе нас интересует больше всего. Подросткам раздается анкета с тестом Холмса-Раге, адаптированном для детей. Тест содержит 43 события. Напротив каждого из них исследуемый подросток ставит отметку, а затем баллы суммируются в ходе обработки анкет. Чем выше количество баллов, тем выше стрессоустойчивость. Однако слишком большое количество баллов также – свидетельство предрасположенности к нервному заболеванию.

- 150-199 баллов – высокая стрессоустойчивость;

- 200-299 баллов – пороговая стрессоустойчивость;

- 300 и более баллов - низкая стрессоустойчивость (ранимость).

Подросткам раздается анкета с тестом Холмса-Раге, адаптированном для детей. Тест содержит 43 события. Напротив каждого из них исследуемый подросток ставит отметку, а затем баллы суммируются в ходе обработки анкет. Чем выше количество баллов, тем выше стрессоустойчивость. Однако слишком большое количество баллов также – свидетельство предрасположенности к нервному заболеванию.

Инструкция:

«Перед Вами Бланк теста стрессоустойчивости по методике Холмса-Раге. Пожалуйста, постарайтесь вспомнить все события, ситуации произошедшие с Вами в течении года. Внимательно прочтите весь список ситуаций. Потом повторно прочитайте каждый пункт. Отметьте галочкой или крестиком произошедшие с Вами события. Если они дважды несколько раз имели место – поставьте цифру, соответствующую количеству событий. Не торопитесь, старайтесь ответить максимально правдиво. Информация о Вас разглашаться не будет, и предназначена для использования в сугубо научных целях. Итак, приступайте!»

Жизненные события баллы

1. Смерть родителя, родителей. 100

2. Разлука с родителями или одним из них. 73

3. Разлука с близкими родственниками. 65

4. Смерть близкого родственника 63

5. Травма или болезнь. 53

6. Переход в школу. 50

7. Отчисление из школы. 47

8. Примирение после конфликта с родителями. 45

9. Окончание школы45

10. Изменение в состоянии здоровья членов семьи. 44

11. Беременность матери. 40

12. Появление нового члена семьи, рождение ребенка. 39

13. Изменение учебного процесса. 39

14. Изменение финансового положения семьи. 38

15. Смерть близкого друга. 37

16. Смена преподавателя. 36

17. Усиление конфликтности отношений с родителями. 35

18. Учебная задолженность30

19. Экзамены, повышение ответственности. 29

20. Развод родителей. 29

21. Проблемы с дальними родственниками. 29

22. Выдающееся личное достижение, успех. 28

23. Родитель бросает работу (или приступает к работе). 26

24. Начало или окончание обучениям в учебном заведении. 26

25. Изменение условий жизни. 25

26. Отказ от каких-то индивидуальных привычек, изменение стереотипов поведения. 24

27. Проблемы с преподавателями, конфликты. 23

28. Изменение условий или часов учебы, работы. 20

29. Перемена места жительства. 20

30. Смена места обучения. 20

31. Изменение привычек, связанных с проведением досуга или отпуска. 19

32. Изменение социальной активности. 18

33. Изменение индивидуальных привычек, связанных со сном, нарушение сна. 16

34. Изменение числа живущих вместе членов семьи, изменение характера и частоты встреч с другими членами семьи. 15

35. Изменение привычек, связанных с питанием (количество потребляемой пищи, диета, отсутствие аппетита и т. П.). 15

36. Каникулы. 13

37. Рождество, встреча Нового года, день рождения. 12

38. Незначительное нарушение правопорядка 11

Факторный опросник Кеттела

Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

Данные о стрессоустойчивости по результатам обоих тестов заносятся в специальные ведомости. Помимо этого, 16-факторный Опросник Кеттела позволяет лучше понять интеллектуальные и коммуникативные способности каждого ребенка.

ФАКТОР А

Высокая оценка А+	Низкая оценка А—
Аффектотимия	Шизотимия
Доброта, сердечность	Обособленность, отчужденность
Легкий в общении Эмоциональный,мягкосердечный Открытый, доверчивый Гибкий, адаптивный Беззаботный, импульсивный Экспрессивный Хороший характер	Уединенный Сухой, холодный, беспристрастный Скрытный, подозрительный Ригидный, упрямый Тревожный, осторожный Сдержанный Конфликтный

Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения.

Оценки А—, характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок.

ФАКТОР В

Высокая оценка В+	Низкая оценка В—
Высокий интеллект	Низкий интеллект
Умный	Глупый
Высокие общие мыслительные способности Может решать абстрактные задачи Широкие интеллектуальные интересы Быстро обучается Быстро соображает Упорный, настойчивый Образованный	Низкие общие мыслительные способности Не может решать абстрактные задачи Узкий спектр интеллектуальных интересов Медленно обучается Медленно соображает Не доводит дело до конца Необразованный

Оценки В+ характерны для человека, который получает высокие результаты по интеллектуальным тестам.

Оценки В— характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления.

ФАКТОР С

Высокая оценка С+	Низкая оценка С—
Сила «Я»	Слабость «Я»
Эмоциональная устойчивость	Эмоциональная неустойчивость
Спокойный Свободный от невротических симптомов Реалистичен в отношении к жизни Умеет держать себя в руках Интересы постоянны Настойчив	Легко расстраивается, тревожный Имеет невротические симптомы Уклоняется от ответственности Невыдержанный, возбудимый, нетерпеливый Неустойчив в интересах Не доводит дело до конца

Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений.

Оценки С— характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.

ФАКТОР D

Высокая оценка D+	Низкая оценка D—
Возбудимость	Флегматичность
Беспокойство	Уравновешенность
Нетерпеливый Демонстративный	Спокойный Удовлетворенный
Активный	Флегматичный
Ревнивый	Неревнивый
Высокое самомнение	Самокритичный
Непостоянный	Постоянный
Бесцеремонный	Тактичный

Оценки D+ характерны для человека, который проявляет повышенную импульсивность или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для таких людей характерны постоянное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния.

Оценки D— характерны для человека уравновешенного и сдержанного. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности.

ФАКТОР Е

Высокая оценка Е+	Низкая оценка Е—
Доминантность	Конформность
Настойчивость, напористость	Покорность, зависимость
Независимый Самоуверенный Хвастливый, тщеславный Конфликтный, своенравный Нетрадиционный, мятежный Бесцеремонный Смелый, авантюристичный	Подчиняющийся, ведомый Не уверенный в себе Скромный Доброжелательный, послушный Традиционный, робкий Тактичный Осторожный

Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.

Оценки Е— характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.

ФАКТОР F

Высокая оценка F+	Низкая оценка F—
Сургенсия	Десургенсия
Беспечность	Озабоченность
Жизнерадостный Спокойный Общительный Разговорчивый Доверчивый Бодрый, энергичный Импульсивный Гибкий, подвижный, находчивый Легкомысленный, небрежный	Печальный, пессимистичный Тревожный Уединенный, интроспективный Молчаливый Подозрительный Вялый, апатичный Серьезный, осторожный Ригидный Ответственный

Оценки F+ характерны для человека, который имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, мало заботится о будущем. Такой человек часто демонстрирует находчивость и остроумность, получает удовольствие от вечеринок, зрелищных мероприятий, работы, предполагающей разнообразие, перемены, путешествия.

Оценки F— характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий. Такому человеку тяжело расслабиться от защит, он старается планировать все свои действия.

ФАКТОР G

Высокая оценка G+	Низкая оценка G—
Сила «Сверх-Я»	Слабость «Сверх-Я»
Высокая совестливость	Недобросовестность
Ответственный, обязательный Моральный Зрелый Настойчивый, упорный Требовательный к порядку Дисциплинированный	Безответственный, легкомысленный Беспринципный, пренебрегает обязательствами Незрелый Непостоянный, расслабленный Расхлябанный Потворствующий своим желаниям

Оценки G+ характерны для человека с развитым чувством ответственности, обязательного и добросовестного. Такой человек порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а потому что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.

Оценки G— характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для их выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тенденции к социопатии.

ФАКТОР Н

Высокая оценка Н+	Низкая оценка И—
Пармия	Тректия
Смелость	Робость
Общительный Беззаботный, не видит сигналов опасности Отзывчивый Дружелюбный Оживляется в присутствии противоположного пола, проявляет открытый интерес Эмоциональные и художественные интересы Любит быть на виду	Застенчивый Осторожный, чувствительный к опасности Сдержанный Озлобленный Смущается в присутствии противоположного пола Ограниченные интересы Уединенный

Оценки Н+ характерны для человека нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.

Оценки Н— характерны для человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.

ФАКТОР I

Высокая оценка 1+	Низкая оценка I—
Премсия	Харрия
Мягкосердечность, нежность	Суровость, жестокость
Сентиментальный, эстетически утонченный Ранимый Склонный к фантазиям Действует по интуиции Мягкий, добрый Зависимый, нуждающийся в помощи и внимании Легкомысленный Ипохондричный Нетерпеливый, непостоянный	Реалистичный «Толстокожий» Не склонный к фантазиям, практичный Действует по логике Несколько черствый Независимый, самоудовлетворенный Ответственный Не склонный к ипохондрии Эмоционально зрелый

Оценки /+ характерны для человека, отличающегося мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Такой человек зачастую обладает богатым воображением, тонким эстетическим вкусом и действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.

Оценки /— характерны для человека, который отличается мужественностью, стойкостью, практичностью в делах и реализмом в оценках. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность.

ФАКТОР О

Высокая оценка СИ-	Низкая оценка О—
Гипотимия	Гипертимия
Склонность к чувству вины	Самоуверенность, уверенная адекватность
Печальный, унылый	Жизнерадостный
Озабоченный		Спокойный
Чувствительный к замечаниям и пори-		Нечувствительный к замечаниям и по-
Цаниям, ранимый		Рицаниям, безмятежный
Недооценивающий себя		Самоуверенный
Боязливый, не чувствующий себя в без-		Смелый, чувствующий себя в безопас-
Опасности		Ности
Склонный к размышлениям		Активный
Напряженный		Расслабленный

Оценки 0+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно.

Оценки О — характерны для человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, самоупрекам и рас-каиванию, слабо чувствителен к оценкам окружающих.

ФАКТОР Q3

Высокая оценка Q3+	Низкая оценка Q3—
Контроль желаний	Импульсивность
Высокий самоконтроль поведения	Низкий самоконтроль поведения

Оценки Q3+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.

Оценки (Q3 — характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее.

Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел. Как правило, подобные люди не остаются долго на одной работе и в силу этого не достигают мастерства и не идентифицируют себя с профессиональной деятельностью.

ФАКТОР Q

Высокая оценка g4+	Низкая оценка Q,—
Фрустрированность	Нефрустрированность
Напряженность	Расслабленность

Оценки QA+ характерны для человека, у которого выражен классический невроз тревожности. Подобные люди постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких людей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике.

Оценки Q4— характерны для людей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие люди невозмутимы, спокойно относятся к неудачам и неудачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам

(Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла — 95. // Руководство по использованию. Спб., 1995. С. 16—51).

Подростковый вариант теста Кеттелла 12-18 лет

1. Ты полностью понял инструкцию?

А) да б) нет в) не уверен

2. Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты предпочел бы быть:

А) одинокой, величественной сосной на вершине утеса;

Б) яблоней во фруктовом саду;

В) не уверен.

3. У тебя больше друзей, чем у некоторых твоих одноклассников?

А) да б)нет в) может быть.

4. Когда ты работаешь, то ты обычно:

А) с трудом заставляешь себя начинать;

Б) садишься без и промедления сразу берешься за дело;

В) трудно сказать.

5. Перед экзаменом /или другим волнующим событием/ твой аппетит не хуже, чем обычно?

А) да, не хуже;

Б) нет, аппетит хуже;

В) среднее между а) и б)

6. Разговаривая иногда с неприятными тебе людьми, ты взвешиваешь свои слова?

А) да б) нет; в) может быть.

7. Твои родители говорят, что ты обычно:

А) спишь спокойно;

Б) ворочаешься или разговариваешь во сне;

В) среднее между а) и б)

8. Тебе кажется, что примерно 10-15 твоих одноклассников после школы устроятся лучше, чем ты:

А) да б) нет в) среднее.

9. Ты согласен, когда тебя выбирают вожаком в какой-нибудь игре?

А) да б) нет в) среднее.

10. Ты обычно считаешь себя:

А) человеком, которому свойственно придумывать что-то новое /например, новые правила игры/;

Б) человеком, который постоянно и строго соблюдает установленные правила;

В) трудно сказать.

11. Предпочел бы ты потратить полчаса на чтение книги:

А) про путешествия и открытия;

Б) смешной и веселой;

В) трудно сказать.

12. Бывало так, что перед сном тебе в темноте иногда мерещились человеческие лица и фигуры?

А) да б) нет в) не уверен.

3. Такие предметы, как математика / или естественные науки/ нравятся тебе больше, чем литература / или гуманитарные науки/?

А) да б) нет в) не уверен.

14. За что тебе делают замечания?

А) за твою излишнюю активность и общительность;

Б) за оторванность от общих дел и необщительность;

В) трудно сказать.

15. Ты испытываешь неловкость, если тебе приходится просить друзей о помощи, в которой ты действительно нуждаешься?

А) да б) нет в) может быть.

16. Ты обычно:

А) в одном и том же устойчивом настроении;

Б) то полон сил, то чувствуешь себя мзмученным;

В) трудно сказать.

17. Чтобы получить удовольствие от спортивного состязания тебе, как правило, нужно болеть за какую-нибудь команду или достаточно с интересом наблюдать за общей игрой?

А) да, обязательно болеть;

Б) нет, достаточно наблюдать;

В) трудно сказать.

18. Предпочел бы ты пойти:

А) в музей, где можно увидеть что-то интересное;

Б) в многолюдную компанию;

В) трудно сказать.

19. Ты часто меняешь одно увлечение другим?

А) да б) нет в) среднее

20. Когда старшие тебя в чем-либо поправляют ты можешь слушать их замечания, не перебивая?

А) да б) нет в) среднее.

21. Когда другие вмешиваются в твою работу, бываешь ли ты иногда настолько рассержен, что мог бы оттолкнуть их?

А) да б) нет в) может быть.

22. Если кто-нибудь пользуется вещами без разрешения, то ты обычно:

А) говоришь, что не возражаешь;

Б) очень сердишься;

В) трудно сказать.

23. Ты когда-нибудь так, что тебе доверили тайну, я ты по каким-то причинам не смог ее охватить?

А) да б) нет в) может быть.

24. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

А) да б) нет в) может быть.

25. Если обстоятельства очень тревожные, а тебе во что бы то ни стало необходимо сохранить спокойствие, тебе каждый раз удается это?

А) да б) нет в) может быть.

26. У тебя возникает иногда желание стать другим человеком, не таким какой ты есть?

А) да б) нет в) может быть.

27. Когда тебе объявляют что-то трудное и интересное, то ты:

А) замечаешь, что отвлекаешься и думаешь о чем-то;

Б) просто скучаешь и ждешь конца объяснения;

В) среднее между а) и б)

28. Если у тебя /когда-нибудь/ что-то не получается, то ты:

А) ищешь кого-нибудь, кто бы мог тебе помочь;

Б) стараешься любой ценой справиться сам;

В) трудно сказать.

29. Ты уверен, что действительно взвешиваешь свои слова, а не говоришь поспешно и необдуманно, как некоторые?

А) да б) нет в) может быть.

30. Какие люди больше тебе нравятся:

А) те, которые до некоторой степени веселые и очень несдержанные;

Б) рассудительные, сдержанные, замкнутые;

В) среднее между а) и б)

31. Ты согласишься подойти к новому ученику, чтобы познакомиться с ним и познакомить его с другими?

А) да б) нет в) может быть.

32. Как, по-твоему, твоя жизнь веселее, чем жизнь других членов твоей семьи и твоих друзей?

А) да б) нет в) может быть.

33. Бывает, что ты нередко испытываешь тревогу, оглядываясь на прошлый день?

А) да б) нет в) может быть.

34. Невзирая на опасность, ты хотел бы поохотится на тигра?

А) да б) нет в) может быть.

5. Если ты взялся за книгу, которую тебе обязательно нужно прочитать, обнаружишь, что она скучная, то ты обычно:

А) редко дочитываешь ее до конца;

Б) обычно все-таки дочитываешь ее до конца;

В) трудно сказать.

36. Ты расстраиваешься из-за того, что люди называют тебя беспечным или невнимательным?

А) да б) нет в) иногда.

37. Как тебе кажется, многие ли из твоих одноклассников считают тебя своим близким другом?

а) да б) нет в) не уверен.

38. При оживленном споре с друзьями ты часто не высказываешь свое мнение, если даже считаешь, что оно лучше мнения других.

А) да б) нет в) может быть.

39. Принимая решения, ты стараешься учесть все до мельчайшей детали:

А) да б) нет в) может быть.

40. Ты можешь работать не отрываясь, даже когда кругом шум и суета?

А) да б) нет в) может быть.

41. Тебе часто хочется делать противоположное тому, что от тебя

Требуют:

А) да б) нет в) может быть.

42. Ты обижаешься на друзей, если они посмеиваются над твоими маленькими странностями или непохожестью на других, особенно если дело касается твоей одежды:

А) да б) нет в) иногда.

43. Ты все ешь, что тебе дают:

А) да б) нет в) трудно сказать.

44. Ты иногда любишь похвастаться:

А) да б) нет в) может быть.

45. Если ты строишь какие-то планы, ты всегда совершенно уверен, что все, что ты задумал, пройдет удачно:

А) да б) нет в) может быть.

46. Если кто-то сердится и кричит на тебя по пустяку, то ты:

А) обычно остаешься спокойным;

Б) нередко выходишь из себя и отвечаешь ему тем же;

В) трудно сказать.

47. Перед каким-то волнующим событием ты:

А) заранее переживаешь это событие, напряжен и очень нервничаешь;

Б) остаешься обычно спокойным;

В) среднее между а) и б)

48. Если все у тебя складывается как нельзя лучше, то есть удачно, то ты:

А) чувствуешь себя счастливым, но внешне остаешься спокойным;

Б) готов буквально кричать от радости;

В) среднее между а) и б)

49. Ты предпочитаешь провести вечер:

А) в шумной компании;

Б) остаться одному, чтобы заняться каким-нибудь своим любимым делом;

В) среднее между а) и б)

50. Тебе нравятся совершать отчаянные поступки и удивлять ими людей?

А) да б) нет в) иногда.

51. Ты обычно терпелив в общении с людьми, которые говорят очень быстро или очень медленно:

А) да б) нет в) иногда.

52. Если бы тебе все-таки пришлось работать в школе, ты предпочел бы быть:

А) библиотекарем, ответственным за выдачу книг;

Б) преподавателем физкультуры;

В) трудно сказать.

53. Кем бы ты восхищался больше:

А) великим поэтом или писателем, который считается современным в кругу твоих сверстников;

Б) летчиком-космонавтом;

В) трудно сказать.

54. Бывает, что новые мысли и идеи постоянно переполняют тебя, что просто необходимо рассказать об этом всем:

А) редко б) достаточно часто в) иногда.

55. Предпочел бы ты провести две недели летних каникул:

А) наблюдая за жизнью птиц и гуляя по деревенским местам с одним или двумя друзьями;

Б) в качестве вожатого в турпоходе всего класса;

В) трудно сказать.

56. Обычно ты бываешь:

А) в очень хорошем настроении;

Б) несколько грустноват;

В) не уверен.

57. Если бы твое неудачное школьное сочинение выставили бы на всеобщее обозрение, то ты:

А) предпочел бы спрятаться;

Б) не возражал бы;

В) трудно сказать.

58. Ты можешь дурачиться и болтаться с группой друзей на людной улице:

А) да б) нет в) иногда

59. Если родители осуждают тебя за что-то, ты втайне все-таки думаешь, что прав:

А) да, как правило;

Б) нет, почти никогда;

В) может быть.

60. Если люди пытаются тебя поучать и командовать, ты обычно:

А) спокойно продолжаешь делать по-своему;

Б) споришь и ставишь их на место;

В) трудно сказать.

61. Ты предпочел бы охотнее послушать:

А) духовой оркестр, играющий танцевальную музыку;

Б) выступление лектора по очень интересной для тебя теме,

В) трудно сказать.

62. В спорах с одноклассниками высказываешь ли ты человеку совершенно свободно то, что думаешь?

А) да б) нет в) может быть.

63. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?

А) да б) нет в) может быть.

64. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

А) да б) нет в) может быть.

65. Бывало когда-нибудь так, чтобы ты почти жалел, что появился на свет?

А) да б) нет в) может быть

66. Ты испытываешь чувство неприятного раздражения, когда люди не обращают внимания, даже если ты понимаешь, что они это делают не специально?

А) никогда не испытываю;

Б) как правило, испытываю;

В) может быть.

67. Если люди болтают во время музыки, то ты:

А) чувствуешь, что музыка для тебя испорчена;

Б) так слушаешь музыку, что не замечаешь этой болтовни;

В) среднее между а) и б)

68. Отвечаешь ли ты вежливо, даже если тебе задают нескромные вопросы, которые на твой взгляд и задавать не следовало бы?

А) да б) нет в) может быть.

69. Друзья считают тебя тихим, спокойным человеком?

А) да б) нет в) может быть.

70. Если люди говорят, что так делать неправильно и вредно, всегда ли

Это вызывает у тебя желание все-таки испытать это самому?

А) да б) нет в) не уверен.

71. Какие предметы тебе нравятся больше?

А) те, которые не требуют от тебя совсем никаких усилий;

Б) те, которые требуют от тебя полной отдачи своих сил и в которых ты можешь проявить свои способности;

В) трудно сказать.

72. Тебе легко выражать словами свои мысли?

А) да, как правило, легко;

Б) нет, обычно трудно;

В) среднее между а) и б)

73. Если бы ты имел возможность побывать в далеких странах, то что ты хотел бы увидеть:

А) жителей этих стран, чтобы узнать обычаи и особенности жизни;

Б) технику этих стран и знаменитые достопримечательности;

В) трудно сказать.

74. Ты согласен с тем, что обычно не стоит плакать над грустным кинофильмом или над грустной книгой?

А) да б) нет в) не уверен.

75. Если ты знаешь, что какой-то человек был к тебе несправедлив, можешь ли ты тем не менее забыть об этом?

А) да б) нет в) может быть.

76. Ты можешь легко и свободно обсуждать со своими учителями волнующие тебя в школе вопросы?

А) да б) нет в) может быть.

77. Бывает, что ты иногда устаешь из-за собственных переживаний?

А) да б) нет в) может быть.

78. Избегаешь ли ты участвовать в коллективных мероприятиях, которые требуют от тебя много времени?

А) да б) нет в) может быть.

79. Бывает ли так, что нередко ты затрачиваешь на приготовление домашних заданий больше времени,чем требуется?

А) да б) нет в) может быть.

80. Ты получил бы большее удовольствие от спортивного состязания /например, от бокса или футбольного матча/:

А) если бы поспорил с кем-то о том "кто победит";

Б) если бы не спорил, а просто следил за матчем;

В) не уверен.

81. Если тебе кажется, что ты надоел окружающим, то ты:

А) остаешься как ни в чем ни бывало в их обществе;

Б) всегда покидаешь их общество, очень сердишься, недоволен;

В) трудно сказать.

82. Когда ты рассказываешь своим друзьям о чем-то увлекательном, то тебе обычно трудно бывает заинтересовать их?

А) да б) нет в) возможно.

83. Ты всегда выполняешь все так, как тебе говорят?

А) да б) нет в) возможно.

84. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

А) да б) нет в) не уверен.

85. Если на тебя смотрят, ты можешь так же работать быстро и не делать ошибок?

А) да б) нет в) не уверен.

86. Если бы на классном собрании кто-то предложил тебя выбрать старостой класса, а при голосовании выбрали другого:

А) это меня совершенно не затронуло бы;

Б) было бы несколько неприятно;

В) трудно сказать.

87. Бывает ли так, что во сне ты теряешь близких, друзей, родственников?

А) да б) нет в) не уверен.

88. Тебе легко удается скрыть свое отношение от других к кому-либо?

А) да б) нет в) может быть.

89. Тебе больше нравится:

А) когда твоя одежда имеет обычный вид;

Б) когда твоя одежда яркая, сшитая по моде, очень красивая;

В) среднее между а) и б)

90. В музее ты любишь:

А) осматривать то, что тебя привлекло, а заканчивать как только устанешь;

Б) присоединяться к группе, где есть экскурсовод, который рассказывает, и узнаешь то, что не удается узнать самостоятельно;

В) трудно сказать.

91. Как ты думаешь, те, кто хорошо тебя знают, считают тебя человеком, который работает очень настойчиво, что работа тебя очень интересует?

А) да б) нет в) трудно сказать.

92. Если кто-нибудь просит тебя доказать мысль, которую ты высказал, то ты:

А) начинаешь волноваться при этом и с трудом подбираешь нужные слова;

Б) всегда имеешь готовый ответ;

В) среднее между а) и б)

93. Тебе нравиться бывать в компаниях, где примерно половина незнакомых среди друзей:

А) да б) нет в) не уверен.

94. Если ты кого-нибудь обидел, то ты думаешь про себя:

А) ничего, скоро все позабудет;

Б) переживаешь, когда думаешь об этом;

В) среднее между а) и б)

95. Что тебе больше нравиться:

А) присматривать за меньшими детьми;

Б) слушать того, кто разбирается в деле хуже, чем ты;

В) трудно сказать.

96. Ты иногда можешь сохранять спокойствие и оставаться в хорошем настроении, если начинают критиковать и осуждать тебя за что-то:

А) да б) нет в) может быть.

97. Когда ты работаешь быстро и тщательно, то ты видишь, что твои друзья:

А) некоторые все равно обгоняют тебя;

Б) очень многие отстают и работают не так уверенно;

В) трудно сказать.

98. Если ты решил летом поработать, предпочел бы стать:

А) членом спасательной команды на пляже;

Б) лесником;

В) трудно сказать.

99. Тебе говорили когда-нибудь, что ты делаешь вещи, которых нельзя ожидать от такого человека, как ты?

А) да б) нет в) не уверен.

100. Если ты должен сделать какую-то работу, то ты обычно:

А) работаешь без остановки, пока не закончишь;

Б) некоторое время напряженно работаешь, потом отдыхаешь и снова работаешь;

В) среднее между а) и б)

101. Если тот, кого ты ждешь, долго не приходит, ты нервничаешь и предпочитаешь лучше уйти, чем остаться:

А) да, почти всегда ухожу;

Б) почти никогда не ухожу;

В) трудно сказать.

102. Имея возможность выбирать, ты предпочел бы жить:

А) в уединенном доме в сельской местности;

Б) в городской многолюдной квартире;

В) трудно решить.

103. Когда в класс приходит новичок / юноше или девушка/, то, как правило, знакомится ли она /он/ с тобой также быстро, как и со всеми остальными?

А) да б) нет в) между а) и б)

104. Случилось бы говорить тебе о ком-либо плохо?

А) да б) нет в) не уверен.

105. Когда ты счастлив, может ли какая-либо мелочь испортить тебе настроение?

А) да б) нет в) может быть.

106. Если твои товарищи отправляются куда-то, вдруг не пригласив тебя, то ты:

А) считаешь, что забыли;

Б) начинаешь очень беспокоится и сердиться;

В) трудно сказать.

107. Придя в новую компанию, ты:

А) общаешься дружески со всеми;

Б) некоторое время смотришь и решаешь, с кем действительно стоит познакомиться;

В) среднее между а) и б)

108. Кажется ли тебе, что большинство твоих сверстников более ребячливы и менее взрослые, чем ты?

А) да б) нет в) может быть.

109. Ты предпочитаешь иметь:

А) одного друга;

Б) много друзей, хотя и менее близких;

В) трудно сказать.

110. В процессе работы ты контролируешь себя, что выполняешь ее правильно:

А) редко б) часто в) может быть

111. Хотел бы ты учиться в школе, где надо ходить не на все уроки, а только на те, которые тебе кажутся наиболее легкими?

А) да б) нет в) может быть.

112. Ты чувствуешь испуг при мысли, что забыл сделать то, что должен был сделать:

А) часто б) редко в) может быть.

113. Если ты приглашен в компанию, ты всегда рад туда пойти и достаточно уверен, что поведешь себя так, как следует:

А) да б) нет в) может быть.

114. Оказавшись в Испании XIX века, как следует:

А) пойти на концерт старинной гитары и слушать веселые испанские песни;

Б) посмотреть бой воинов, который нередко заканчивался человеческими жертвами;

В) не уверен.

115. Если бы одного из твоих одноклассников наказали строже, чем он заслужил, ты всегда бы вступился бы за него:

А) да б) нет в) может быть.

116. Считаешь, что большинство людей настолько неразумны, что даже не знают, что для них хорошо, а что плохо?

А) да б) нет в) не уверен.

117. Тебе легко заводить новых друзей?

А) да б) нет в) не уверен.

118. Если тебе показать новую игру, ты ждешь:

А) пока не увидишь, как в нее играют другие;

Б) помощи со стороны других;

В) среднее между а) и б)

119. Как ты думаешь, тебя считают человеком, который в любых обстоятельствах остается хладнокровным и сохраняет самообладание?

А) да б) нет в) не уверен.

120. Часто ли бывает так, что ты делал то, что не следовало бы делать?

А) да б) нет в) не уверен.

121. Как по-твоему, родители /воспитатели/ имеют право сурово наказывать детей, если те грубят им?

А) да б) нет в) может быть.

122. Если бы ты проводил лето на берегу моря, что бы тебе больше понравилось:

А) собирать морские раковины;

Б) заниматься в секции водных лыж;

В) трудно сказать.

123. Если группе друзей нужно, чтобы кто-то один высказался за всех, это обычно делаешь ты:

А) да б) нет в) иногда.

124. Ты когда-нибудь говорил неправду?

А) да б) нет в) не уверен.

125. Если тебе в спешке приходится принимать решение, то остаешься ли ты довольным этим решением?

А) как правило, да;

Б) очень редко;

В) иногда.

126. Если ты занимаешься, например, дописываешь контрольную работу, а вокруг стоит шум:

А) ты раздражаешься;

Б) просто продолжаешь работать;

В) среднее между а) и б)

127. Если бы ты был журналистом, ты бы предпочел писать?

А) о новых спектаклях;

Б) о каких-нибудь важных политических событиях;

В) среднее между а) и б)

128. Ты обычно:

А) никому никогда не говоришь о своих планах и намерениях;

Б) не против того, если о них будут знать те, кто ими заинтересуется;

В) среднее между а) и б)

129. Тебе больше нравятся ребята:

А) задумчивые, спокойные, рассудительные;

Б) всегда шумные, живые, беспокойные;

В) трудно сказать.

130. Ты считаешь, что неразумно брать на себя лишние хлопоты только ради того, чтобы быть вежливым:

А) да б) нет в) трудно сказать.

131. Если ты начал какое-то дело, то каждый знает, что ты его доведешь до конца?

А) да б) нет в) может быть

132. Бывает так, что когда ты собираешься выступать перед классом, у тебя начинают дрожать немного руки и колотиться сердце?

А) да б) нет в) может быть.

133. Если ты на глазах у людей совершаешь какую-то глупость, можешь ли ты отделаться шуткой и вести себя как ни в чем ни бывало?

А) да б) нет в) может быть.

134. Ты предпочел бы получить в подарок:

А) книгу стихов и пьес;

Б) книгу о спортсменах / по гимнастике или хоккее/;

В) не могу сказать.

135. Если ребята разыгрывают кого-то, то ты:

А) часто присоединяешься, чтобы повеселиться с ними;

Б) считаешь это ребячеством, плохим поступком;

В) может среднее а) и б)

136. Думал / думаешь/ ли ты, что случится, если ты потеряешься во время путешествия или в походе?

А) да б) нет в) трудно сказать.

137. Тебя иногда беспокоят никчемные мысли, от которых не можешь отвлечься?

А) да б) нет в) среднее между а) и б)

138. Если у тебя есть несколько свободных минут, ты бы предпочел:

А) побеседовать с другом;

Б) почитать что-нибудь интересное;

В) трудно сказать.

139. Ты считаешь, что глупо всегда следовать моде:

А) да б) нет в) не уверен.

140. Читая о великих подвигах или героях, испытываешь:

А) как правило, желание самому совершать их;

Б) нередко считаешь, что такие дела не для тебя;

В) может быть.

141. Ты бываешь иногда настолько нервным и возбужденным, что тебя раздражают внезапные звуки:

А) да б) нет в) может быть.

142. Ты уверен, что ответил на все вопросы?

А) да б) нет в) может быть.

Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

Шкалы: адаптивные способности, нервно-психическая устойчивость, коммуникативные особенности, моральная нормативность. Диагностика адаптивности испытуемого по следующим параметрам: адаптивные способности, нервно-психическая устойчивость, моральная нормативность.

Инструкция к тесту: «Ответьте “Да” или “Нет” на приведенные ниже утверждения».

Тест

1. Бывает, что я сержусь.

2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим.

3. Сейчас я примерно так же работоспособен, как и всегда.

4. Судьба определенно несправедлива ко мне.

5. Запоры у меня бывают очень редко.

6. Временами мне очень хотелось покинуть свой дом.

7. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться.

8. Мне кажется, что меня никто не понимает.

9. Считаю, что если кто-то причинил мне зло, то я должен ответить ему тем же.

10. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать.

11. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

12. У меня бывают часто странные и необычные переживания.

13. У меня отсутствовали неприятности из-за моего поведения.

14. В детстве я одно время совершал мелкие кражи.

15. Бывает, что у меня появляется желание ломать или крушить все вокруг.

16. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что никак не мог заставить себя взяться за работу.

17. Сон у меня прерывистый и беспокойный.

18. Моя семья относится с неодобрением к той работе которую я выбрал.

19. Бывали случаи, что я не сдерживал обещаний.

20. Голова у меня болит часто.

21. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле.

22. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили.

23. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже).

24. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми.

25. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь.

26. Я человек общительный.

27. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение.

28. Большую часть времени настроение у меня подавленное.

29. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни.

30. У меня мало уверенности в себе.

31. Иногда я говорю неправду.

32. Обычно я считаю, что жизнь стоящая штука.

33. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе.

34. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях.

35. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.

36. Иногда я испытываю сильное желание нарушить правила приличия или кому-нибудь навредить.

37. Самая трудная борьба для меня это борьба с самим собой.

38. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не бывают).

39. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.

40. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным.

41. Часто у меня такое чувство” что я сделал что-то не то или даже что-то плохое.

42. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор, даже если я знаю, что они правы.

43. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым.

44. Моя речь сейчас такая же, как всегда (ни быстрее, ни медленнее, нет ни хрипоты, ни невнятности).

45. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как у большинства моих знакомых.

46. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают.

47. Иногда у меня бывает чувство, что я просто должен нанести повреждение себе или кому-нибудь другому.

48. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает.

49. В детстве у меня была компания, где все старались стоять друг за друга.

50. Иногда меня так и подмывает с кем-нибудь затеять драку.

51. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь.

52. Обычно я засыпаю спокойно и меня не тревожат никакие мысли.

53. Последние несколько лет я чувствую себя хорошо.

54. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог.

55. Сейчас мой вес постоянен (я не худею и не полнею).

56. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно.

57. Я легко плачу.

58. Я мало устаю.

59. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона.

60. С моим рассудком творится что-то неладное.

61. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия.

62. Приступы головокружения у меня бывают очень редко (или почти не бывают).

63. Меня беспокоят сексуальные вопросы.

64. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился.

65. Когда я пытаюсь что-то сделать, часто замечаю, что у меня дрожат руки.

66. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как и прежде.

67. Большую часть времени я испытываю общую слабость.

68. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это очень раздражает.

69. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

70. Думаю, что я человек обреченный.

71. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться, чтобы что-нибудь не стащить у кого-нибудь или где-нибудь, например в магазине.

72. Я злоупотреблял спиртными напитками.

73. Я часто о чем-нибудь тревожусь.

74. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков или обществ.

75. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений.

76. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.

77. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не потому, что дело было действительно важным.

78. Если мне не грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где мне хочется, а не там, где положено.

79. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи.

80. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на месте.

81. Зачастую мои поступки неправильно истолковывались.

82. Мои родители и (или) другие члены моей семьи придираются ко мне больше, чем надо.

83. Кто-то управляет моими мыслями.

84. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится.

85. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом.

86. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.

87. Я вполне уверен в себе.

88. Никому не доверять самое безопасное.

89. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным.

90. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую тему для разговора.

91. Мне легко заставить других людей бояться себя, и иногда я это делаю ради забавы.

92. В игре я предпочитаю выигрывать.

93. Глупо осуждать человека, обманувшего того, кто сам позволяет себя обманывать.

94. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли.

95. Я ежедневно выпиваю много воды.

96. Счастливее всего я бываю, когда один.

97. Я возмущаюсь каждый раз, когда узнаю, что преступник по какой-либо причине остался безнаказанным.

98. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то посредствомгипноза заставляет меня совершать те или иные поступки.

99. Я редко заговариваю с людьми первым.

100. У меня никогда не было столкновений с законом.

101. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей это как бы придает мне вес в собственных глазах.

102. Иногда, без всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычайной веселости.

103. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.

104. В школе мне было очень трудно говорить перед классом.

105. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я заслуживаю.

106. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что у меня это плохо получается.

107. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью, как и другие.

108. Мне неприятно, когда вокруг меня люди.

109. Мне, как правило, везет.

110. Меня легко привести в замешательство.

111. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали.

112. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться.

113. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания или начать новое дело.

114. Если бы люди не были настроены против меня, я в жизни достиг бы гораздо большего.

115. Мне кажется, что меня никто не понимает.

116. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.

117. Я легко теряю терпение с людьми.

118. Часто в новой обстановке я испытываю тревогу.

119. Часто мне хочется умереть.

120. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть. .

121. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с тем, кого я увидел.

122. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что я не справлюсь с ним.

123. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.

124. Даже среди людей я чувствую себя одиноким.

125. Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни.

126. В гостях я чаще сижу в стороне и разговариваю с кем-нибудь одним, чем принимаю участие в общих развлечениях.

127. Мне часто говорят, что я вспыльчив.

128. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю.

129. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а меня понимают неправильно.

130. Я часто обращаюсь к людям за советом.

131. Часто, даже тогда, когда для меня мне складывается все хорошо, я чувствую, что мне все безразлично.

132. Меня довольно трудно вывести из себя.

133. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь, они часто понимают меня неправильно.

134. Обычно я спокоен и меня нелегко вывести из душевного равновесия.

135. Я заслуживаю сурового наказания за свои проступки.

136. Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, что я не могу заставить себя не думать о них.

137. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден.

138. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов’ я, особо не задумываясь, соглашался с мнением других.

139. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья.

140. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.

141. Я думаю, что можно, не нарушая закона, попытаться найти в нем лазейку.

142. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что я в глубине души радуюсь, когда они получают нагоняй за что-нибудь.

143. У меня бывали периоды, когда я из-за волнения терял сон.

144. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия, потому что это позволяет побывать среди людей.

145. Можно простить людям нарушение правил, которые они считают неразумными.

146. У меня есть дурные привычки; которые настолько сильны, что бороться с ними просто бесполезно.

147. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.

148. Бывает, что неприличная и даже непристойная шутка у меня вызывает смех.

149. Если дело у меня идет плохо, мне сразу хочется все бросить.

150. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а не следовать указаниям других.

151. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения.

152. Если я плохого мнения о человеке или даже презираю его, почти не стараюсь скрыть это от него.

153. Я человек нервный и легко возбудимый.

154. Все у меня получается плохо, не так, как надо.

155. Будущее кажется мне безнадежным.

156. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось мне окончательным.

157. Несколько раз в неделю у меня бывает чувство, что должно случиться что-то страшное.

158. Чаще всего я чувствую себя усталым.

159. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях.

160. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений.

161. Меня часто раздражает, что я забываю, куда кладу вещи.

162. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем о любви.

163. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я легко могу отказаться от своих намерений.

164. Глупо осуждать людей, которые стремятся взять от жизни все, что могут.

165. Мне безразлично, что обо мне думают другие.

Обработка и интерпретация результатов теста. Ключ к тесту

Достоверность (Д)

• “Нет”: 1, 10, 19, 31, 51, 69, 78, 92, 101, 116, 128, 138, 148.

Адаптивные способности (АС)

• “Да”: 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 30, 33, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 47, 50, 56, 57, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 75, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 96. 98, 99, 102, 103, 104, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 117, 118 119, 120, 121. 122. 123, 124, 125, 126, 129, 131, 133, 135, 136, 137, 139, 141, 142, 143, 145, 146, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162, 164, 165

• “Нет”: 2, 3, 5, 13, 23, 25, 26, 32, 34, 35, 38, 44, 45, 48, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 62, 66, 74, 76, 85, 87, 97, 100, 105, 107, 127, 130, 132, 134, 140, 144, 147, 159, 160, 163

Нервно-психическая устойчивость (НПУ)

• “Да”: 4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 29, 30, 37, 39, 40, 41, 47, 57, 60, 63, 65, 67, 68, 70, 71, 73, 75, 80, 82, 83, 84, 86, 89, 94, 95, 96, 98, 102, 103, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 115, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 129, 131, 135, 136, 137, 139, 143, 146, 149, 153v 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162

• “Нет”: 2, 3, 5, 23, 25, 32, 38, 44, 45, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 62, 66, 87, 105, 127, 132, 134, 140

Коммуникативные особенности (КС)

• “Да”: 9, 24, 27, 33, 46, 61, 64, 81, 88, 90, 99, 104, 106, 114, 121, 126, 133, 142, 151, 152

• “Нет”: 26, 34, 35, 48, 74, 85, 107, 130, 144, 147, 159

Моральная нормативность (МН)

• “Да”: 14, 22, 36, 42, 50, 56, 59, 72, 77, 79, 91, 93, 125, 141, 145, 150, 164, 165

• “Нет”: 13, 76, 97, 100, 160, 163.

Обработка результатов теста

Обработка результатов осуществляется путем подсчета количества совпадений ответов испытуемого с ключом по каждой из шкал. Начинать обработку следует со шкалы достоверности, чтобы оценить стремление обследуемого представить себя в более социально-привлекательном виде. Если обследуемый набирает по шкале достоверности более 10 баллов, результат тестирования следует считать недостоверным и после проведения разъяснительной беседы необходимо повторить тестирование.

Таблица перевода сырых баллов в стены

ЛАП	НПУ	КС	МН	Стены
62->	46->	27-31	18	1
51-61	38-45	22-26	15-17	2
40-50	30-37	17-21	12-14	3
33-39	22-29	13-16	10-11	4
28-32	16-21	10-12	7-9	5
22-27	13-15	7-9	5-6	6
16-21	9-12	5-6	3-4	7
11-15	6-8	3-4	2	8
6-10	4-5	1-2	1	9
1-5	0-3	0	0	10

Интерпретация основных шкал методики "Адаптивность"

Шкалы	Уровень развития качеств	Интерпретация результатов теста
НПУ	Ниже среднего (1-3 стена)	Низкий уровень поведенческой регуляции, определенная склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и реального восприятия действительности.
НПУ	Выше среднего (7-10 стенов)	Высокий уровень нервно-психической устойчивости и по- веденческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности.
КС	Ниже среднего (1-3 стена)	Низкий уровень развития коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность.
КС	Выше среднего (7-10 стенов)	Высокий уровень развития коммуникативных способностей, легко устанавливает контакты с сослуживцами, окружающими, не конфликтен.
МН	Ниже среднего (1-3 стена)	Не может адекватно оценить свое место и роль в коллективе, не стремится соблюдать общепринятые нормы поведения.
МН	Выше среднего (7-10 стенов)	Реально оценивает свою роль в коллективе, ориентируется на соблюдение общепринятых норм поведения.

Итоговую оценку по шкале "Личностный адаптивный потенциал" (ЛАП) можно получить путем простого суммирования сырых баллов по трем шкалам:

ЛАП = "Нервно-психическая устойчивость" + "Коммуникативные способности" + "Моральная нормативность"; с последующей интерпретацией по нижеприведенной таблице.

Интерпретация адаптивных способностей по шкале "ЛАП" методики "Адаптивность"

5-10. Группы высокой и нормальной адаптации. Лица этих групп достаточно легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро входят в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию своего поведения. Как правило, не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

3-4. Группа удовлетворительной адаптации. Большинство лиц этой группы обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации зависит от внешних условий среды. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности. Лица этой группы требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий.

1-2.Группа низкой адаптации. Лица этой группы обладают признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно охарактеризовать, как пограничное. Возможны нервно-психические срывы. Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать асоциальные поступки. Требуют наблюдения психолога и врача (невропатолога, психиатра).

Методика «Мотивация достижений и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Выберите, соглашаясь с ниже приведенными утверждениями один из ответов «да» или «нет».

1. Включаясь в работу, надеюсь на успех.

2. В деятельности активен.

3. Склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий старюсь найти по возможности причины отказа от них.

5. Часто выбираю крайности: либо заниженно легкие задания, либо нереально трудные.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий и условиях ограниченного времени результативность моей деятельности ухудшается.

10. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.

12. Если рискую, то с умом , а не бесшабашно.

13. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно, если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить пред собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

15. В случае неудачи при выполнении задания его притягательность.

16. При чередовании успехов и неудач я больше склонен к переоценке своих неудач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность деятельности у меня улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. В случае неудачи я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели.

20. Если я сам выбрал для себя задание, то в случае неудачи его притягательность для меня возрастает.

Обработка результатов

Один балл получают ответы «да» на вопросы 1-3,6,8, 10-12, 14, 16, 18-20 и ответы «нет» на вопросы 4,5, 7, 9, 13, 15, 17.

Выводы: если испытуемый набирает от 7 до 14 баллов, то у него преобладает мотивация на неудачу. Если от 14 до 20, то – мотивация на успех.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 17

Методика Холмса – Раге, Констатирующий эксперимент. Подростки контрольной группы

№	Стрессоустойчивость
1	215
2	230
3	300
4	198
5	189
6	260
7	257
8	310
9	265
10	185
11	300
12	200
13	230
14	260
15	210
16	210
17	300
18	198
19	310
20	265
21	185
22	300
23	315
24	265
25	187

Таблица 18

Подростки экспериментальной группы

№	Стрессоустойчивость
1	210
2	220
3	300
4	198
5	189
6	248
7	257
8	310
9	265
10	187
11	300
12	200
13	230
14	256
15	210
16	220
17	300
18	198
19	310
20	265
21	187
22	300
23	310
24	265
25	187

Таблица 19

16-факторный опросник Кеттела. Подростки контрольной группы

№	Первичные факторы																Вторичные Факторы
№	А	В	С	Е	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4		1	2	3	4
1	2	5	8	3	2	5	3	2	5	3	3	5	3	2	4	5		8	5	6	6
2	5	1	6	8	3	5	3	3	6	3	6	6	3	3	5	8		8	6	7	6
3	6	2	5	5	4	7	2	8	8	4	4	7	4	3	4	6		7	7	8	7
4	8	4	10	6	7	8	8	8	8	5	5	8	5	4	1	7		6	8	9	5
5	10	3	6	8	8	2	8	8	9	6	7	9	6	5	2	5		8	7	9	4
6	8	5	2	10	4	3	7	5	9	7	2	7	7	6	3	5		9	6	10	3
7	10	8	3	3	8	3	8	6	10	8	3	8	7	6	3	7		8	8	8	2
8	6	8	4	4	8	3	3	8	5	5	3	6	5	6	4	8		8	8	8	4
9	2	8	1	5	3	8	3	8	6	6	2	9	6	7	3	8		8	7	7	6
10	5	5	3	5	8	2	2	9	8	3	2	9	3	2	2	9		8	5	8	6
11	6	5	4	6	9	3	1	9	8	3	1	8	3	3	4	10		7	7	9	7
12	8	1	2	8	3	3	7	8	9	4	5	8	4	3	3	7		6	8	6	5
13	10	2	3	10	3	3	8	7	9	5	7	5	5	4	4	5		8	7	7	4
14	8	4	3	3	1	8	3	8	10	6	2	6	6	5	5	5		9	6	8	3
15	10	3	4	4	2	2	2	6	5	7	3	7	7	6	4	7		8	8	9	2
16	6	5	2	5	8	3	7	8	3	8	3	8	7	6	1	8		8	8	9	5
17	3	8	6	3	9	3	2	8	8	5	2	9	5	6	2	8		6	7	10	4
18	4	8	7	3	3	3	2	9	10	6	2	7	6	7	3	9		7	5	8	3
19	5	8	6	3	3	4	3	9	9	6	1	8	4	4	3	10		8	7	8	2
20	6	5	8	8	1	5	6	8	10	5	3	6	3	5	4	10		8	6	7	4
21	8	8	5	8	2	6	5	7	5	7	3	9	5	6	3	5		8	8	8	6
22	10	6	3	9	3	7	6	8	3	8	2	7	6	7	2	8		6	8	9	6
23	7	3	4	9	5	7	6	6	8	5	2	6	5	8	4	9		7	8	5	8
24	8	2	4	6	3	2	6	8	10	2	1	8	3	3	3	6		8	8	6	8
25	6	1	2	9	2	2	3	9	8	3	5	8	8	5	5	8		7	7	8	7

Таблица 20

Подростки экспериментальной группы

№	Первичные факторы																Вторичные факторы
№	А	В	С	Е	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4	1	2	3	4
1	2	6	8	3	2	5	3	2	5	3	3	5	3	2	4	5	8	5	6	6
2	5	2	6	9	4	5	3	4	7	5	7	6	6	6	3	7	6	7	7	6
3	6	2	5	5	4	7	2	8	8	4	4	7	4	3	4	6	7	7	8	7
4	8	4	10	6	7	8	8	8	8	5	5	8	5	4	1	7	6	8	9	5
5	10	3	6	8	8	2	8	8	9	6	7	9	6	5	2	5	8	7	9	4
6	5	2	6	9	4	5	3	4	7	5	7	6	6	6	3	7	6	7	7	6
7	10	8	3	3	8	3	8	6	10	8	3	8	7	6	3	7	8	8	8	2
8	6	8	4	4	8	3	3	8	5	5	3	6	5	6	4	8	8	8	8	4
9	2	8	1	5	3	8	3	8	6	6	2	9	6	7	3	8	8	7	7	6
10	5	5	3	5	8	2	2	9	8	3	2	9	3	2	2	9	8	5	8	6
11	6	5	4	6	9	3	1	9	8	3	1	8	3	3	4	10	7	7	9	7
12	5	2	6	9	4	5	3	4	7	5	7	6	6	6	3	7	6	7	7	6
13	10	2	3	10	3	3	8	7	9	5	7	5	5	4	4	5	8	7	7	4
14	5	2	6	9	4	5	3	4	7	5	7	6	6	6	3	7	6	7	7	6
15	10	3	4	4	2	2	2	6	5	7	3	7	7	6	4	7	8	8	9	2
16	6	5	2	5	8	3	7	8	3	8	3	8	7	6	1	8	8	8	9	5
17	3	8	6	3	9	3	2	8	8	5	2	9	5	6	2	8	6	7	10	4
18	4	8	7	3	3	3	2	9	10	6	2	7	6	7	3	9	7	5	8	3
19	5	8	6	3	3	4	3	9	9	6	1	8	4	4	3	10	8	7	8	2
20	7	2	5	7	3	2	7	8	6	2	2	8	3	4	3	6	8	8	6	8
21	8	8	5	8	2	6	5	7	5	7	3	9	5	6	3	5	8	8	8	6
22	10	6	3	9	3	7	6	8	3	8	2	7	6	7	2	8	6	8	9	6
23	7	3	4	9	5	7	6	6	8	5	2	6	5	8	4	9	7	8	5	8
24	7	2	5	7	3	2	7	8	6	2	2	8	3	4	3	6	8	8	6	8
25	6	1	2	9	2	2	3	9	8	3	5	8	8	5	5	8	7	7	8	7

Таблица 21

Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана. Подростки контрольной группы

№	Боязнь неудачи (кол-во баллов)
1	5
2	6
3	4
4	6
5	7
6	3
7	5
8	5
9	5
10	0
11	4
12	6
13	7
15	5
16	5
17	4
18	0
19	6
20	8
21	9
22	0
23	6
24	8
25	9

Таблица 22

Подростки экспериментальной группы

№	Боязнь неудачи (кол-во баллов)
1	8
2	5
3	6
4	6
5	7
6	4
7	5
8	5
9	5
10	0
11	4
12	6
13	7
14	0
15	5
16	5
17	4
18	0
19	6
20	8
21	9
22	0
23	6
24	9
25	9

Таблица 23

Методика изучения адаптивности подростков по опроснику МЛО-АМ Контрольная группа

№	НПУ		КС			МН			ЛАП
	балл	стены		балл	стены		балл	стены		балл	стены
1	38	2		24	2		16	2		78	1
2	10	7		6	7		4	7		23	6
3	23	4		15	4		6	6		44	3
4	37	2		24	2		16	2		76	1
5	17	5		11	5		8	5		15	8
6	10	7		6	7		4	7		23	6
7	40	1		25	2		16	2		71	1
8	37	2		24	2		16	2		76	1
9	23	4		15	4		6	6		44	3
10	40	1		25	2		16	2		71	1
11	37	2		24	2		16	2		76	1
12	23	4		15	4		6	6		44	3
13	40	1		25	2		16	2		71	1
14	10	7		6	7		4	7		23	6
15	23	4		15	4		6	6		44	3
16	37	2		24	2		16	2		76	1
17	23	4		15	4		6	6		44	3
18	40	1		25	2		16	2		71	1
19	40	1		25	2		16	2		71	1
20	37	2		24	2		16	2		76	1
21	23	4		15	4		6	6		44	3
22	17	5		11	5		8	5		15	8
23	23	4		15	4		6	6		44	3
24	37	2		24	2		16	2		76	1
25	10	7		6	7		4	7		23	6

Таблица 24

Экспериментальная группа

№	НПУ		КС			МН			ЛАП
	балл	стены		балл	стены		балл	стены		балл	стены
1	39	2		26	2		15	2		76	1
2	12	7		5	7		3	7		20	7
3	23	4		15	4		6	6		44	3
4	37	2		24	2		16	2		76	1
5	12	7		5	7		3	7		20	7
6	10	7		6	7		4	7		23	6
7	40	1		25	2		16	2		71	1
8	37	2		24	2		16	2		76	1
9	23	4		15	4		6	6		44	3
10	40	1		25	2		16	2		71	1
11	37	2		24	2		16	2		76	1
12	23	4		15	4		6	6		44	3
13	40	1		25	2		16	2		71	1
14	13	6		6	7		4	7		27	6
15	23	4		15	4		6	6		44	3
16	37	2		24	2		16	2		76	1
17	23	4		15	4		6	6		44	3
18	40	1		25	2		16	2		71	1
19	40	1		25	2		16	2		71	1
20	37	2		24	2		16	2		76	1
21	23	4		15	4		6	6		44	3
22	23	4		15	4		6	6		44	3
23	23	4		15	4		6	6		44	3
24	37	2		24	2		16	2		76	1
25	10	7		6	7		4	7		23	6

Формирующий эксперимент

Таблица 25

Методика Холмса – Раге. Подростки контрольной группы

№	Стрессоустойчивость
1	210
2	220
3	300
4	198
5	189
6	248
7	257
8	310
9	265
10	187
11	300
12	200
13	230
14	256
15	210
16	220
17	300
18	198
19	310
20	265
21	187
22	300
23	310
24	265
25	187

Таблица 26

Подростки экспериментальной группы

№	Стрессоустойчивость
1	170
2	200
3	150
4	170
5	154
6	185
7	192
8	153
9	180
10	250
11	230
12	185
13	190
14	150
15	200
16	160
17	240
18	160
19	210
20	151
21	197
22	154
23	160
24	180
25	160

Таблица 27

16-факторный опросник Кеттела. Подростки контрольной группы

№	Первичные факторы																Вторичные факторы
№	А	В	С	Е	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4		1	2	3	4
1	3	7	6	3	2	6	6	2	6	3	3	3	3	3	4	5		6	6	6	6
2	5	1	6	7	3	5	3	3	6	3	6	6	3	3	5	8		8	6	7	6
3	6	2	5	5	4	7	2	8	8	4	4	8	4	3	4	6		7	7	8	7
4	8	4	10	6	7	8	8	8	8	5	5	8	5	4	1	7		6	8	9	5
5	10	3	6	8	8	2	8	8	9	6	7	9	6	5	2	5		8	7	9	4
6	8	5	2	8	4	3	7	5	9	7	2	5	7	6	3	5		9	6	10	3
7	10	8	3	3	8	3	8	6	9	8	3	8	7	6	3	7		8	8	8	2
8	6	8	4	4	8	3	3	8	5	5	3	6	5	6	4	8		8	8	8	4
9	4	6	6	4	6	5	6	5	6	6	6	2	4	6	6	5		5	5	8	6
10	5	5	3	5	8	2	2	9	8	3	2	9	3	2	2	9		8	5	8	6
11	6	5	4	6	9	3	1	9	8	3	1	8	3	3	4	10		7	7	9	7
12	8	1	2	8	3	3	7	8	9	4	5	8	4	3	3	7		6	8	6	5
13	8	2	3	8	3	3	8	7	9	5	7	4	5	4	4	5		8	7	7	4
14	8	4	3	3	1	8	3	8	7	6	2	4	6	5	5	5		9	6	8	3
15	9	3	4	4	2	2	2	6	5	7	3	7	7	6	4	7		8	8	9	2
16	6	5	2	5	8	3	7	8	3	8	3	8	7	6	1	8		8	8	9	5
17	4	6	6	4	6	5	6	5	6	6	6	2	4	6	6	5		5	5	8	6
18	4	8	7	3	3	3	2	9	8	6	2	7	6	7	3	9		7	5	8	3
19	5	8	6	3	3	4	3	9	9	6	1	8	4	4	3	10		8	7	8	2
20	4	6	6	4	6	5	6	5	6	6	6	2	4	6	6	5		5	5	8	6
21	8	8	5	8	2	6	5	7	5	7	3	9	5	6	3	5		8	8	8	6
22	9	6	3	9	3	7	6	8	3	8	2	7	6	7	2	8		6	8	9	6
23	7	3	4	9	5	7	6	6	8	5	2	6	5	8	4	9		7	8	5	8
24	8	2	4	6	3	2	6	8	8	2	1	8	3	3	3	6		8	8	6	8
25	6	1	2	9	2	2	3	9	8	3	5	8	8	5	5	8		7	7	8	7

Таблица 28

Подростки экспериментальной группы

№	Первичные факторы																	Вторичные факторы
№	А	В	С	Е	F	G	H	I	L	M	N	O	Q1	Q2	Q3	Q4	1		2	3	4
1	4	6	6	4	6	5	6	5	6	6	6	2	4	6	6	5	5		5	8	6
2	4	6	6	4	6	5	6	5	6	6	6	2	4	6	6	5	5		5	8	6
3	8	5	5	5	5	7	6	8	8	5	6	2	6	5	6	3	3		7	10	6
4	8	4	10	6	7	8	8	8	8	5	5	5	5	4	6	3	6		8	9	5
5	8	5	5	5	5	7	6	8	8	5	6	2	6	5	7	6	3		7	10	6
6	4	6	6	4	6	5	6	5	5	6	6	2	4	6	6	5	5		5	8	6
7	10	8	5	3	8	5	8	6	10	8	6	5	7	6	7	7	6		8	8	2
8	8	5	5	5	6	7	6	6	8	5	6	2	6	5	6	6	3		7	10	6
9	4	6	6	4	6	5	6	5	5	6	6	2	4	6	6	3	5		5	8	6
10	5	5	6	5	8	6	7	6	8	5	5	4	6	6	7	9	5		5	8	6
11	6	5	4	6	9	6	6	6	8	6	5	4	6	5	5	10	5		7	9	7
12	8	5	5	5	6	8	6	7	8	6	6	2	6	7	5	3	3		7	10	6
13	8	5	5	5	6	8	6	6	8	5	6	2	6	4	6	6	3		7	10	6
14	4	6	6	4	6	8	6	5	5	6	6	2	7	6	7	5	3		5	8	6
15	8	5	5	5	5	8	6	6	8	5	6	2	6	5	6	6	3		7	10	6
16	6	5	7	5	8	6	7	6	6	8	6	2	7	6	8	8	2		8	9	5
17	4	6	6	4	6	6	6	5	5	6	6	2	7	6	6	5	2		5	8	6
18	4	8	7	3	6	6	7	7	10	6	5	3	6	7	6	9	2		5	8	3
19	8	5	6	5	6	7	6	6	8	5	6	2	6	3	6	6	3		7	10	6
20	8	5	5	5	6	7	6	8	8	5	6	2	6	5	6	6	3		7	10	6
21	8	8	5	8	5	6	7	6	5	7	7	5	8	6	4	5	4		8	8	6
22	10	8	5	6	6	8	8	5	6	8	6	2	6	7	6	8	3		8	9	6
23	10	8	7	6	6	8	9	6	6	8	7	2	6	8	7	8	3		8	9	6
24	10	8	8	6	6	8	9	6	5	8	7	2	6	7	6	8	3		8	9	6
25	6	6	8	4	6	8	10	5	5	6	6	2	6	6	8	5	5		5	8	6

Таблица 29

Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана. Подростки контрольной группы

№	Боязнь неудачи (кол-во баллов)
1	5
2	7
3	4
4	6
5	7
6	4
7	5
8	5
9	5
11	4
12	6
13	7
14	0
15	5
16	5
17	4
19	6
20	8
21	9
22	0
23	6
24	9
25	9

Таблица 30

Подростки экспериментальной группы

№	Надежда на успех (кол-во баллов)
1	13
2	14
3	15
4	17
5	14
6	12
7	13
8	14
9	15
10	17
11	14
12	12
13	14
14	14
15	16
16	17
17	14
18	13
19	12
20	14
21	17
22	14
23	13
24	12
25	14

Таблица 31

Методика изучения адаптивности подростков по опроснику МЛО-АМ А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина. Контрольная группа

№	НПУ		КС		МН		ЛАП
№	балл	стены	балл	стены	балл	стены	балл	стены
1	30	2	24	4	18	5	59	2
2	11	8	7	6	4	7	22	6
3	30	2	24	4	18	5	59	2
4	30	2	24	4	18	5	59	2
5	17	5	11	5	8	5	15	8
6	10	7	6	7	4	7	23	6
7	40	1	25	2	16	2	71	1
8	37	2	24	2	16	2	76	1
9	23	4	15	4	6	6	44	3
10	40	1	25	2	16	2	71	1
11	37	2	24	2	16	2	76	1
12	23	4	15	4	6	6	44	3
13	30	2	24	4	18	5	59	2
14	10	7	6	7	4	7	23	6
15	23	4	15	4	6	6	44	3
16	37	2	24	2	16	2	76	1
17	23	4	15	4	6	6	44	3
18	40	1	25	2	16	2	71	1
19	40	1	25	2	16	2	71	1
20	37	2	24	2	16	2	76	1
21	23	4	15	4	6	6	44	3
22	17	5	11	5	8	5	15	8
23	23	4	15	4	6	6	44	3
24	37	2	24	2	16	2	76	1
25	30	2	24	4	18	5	59	2

Таблица 32

Экспериментальная группа

№	НПУ		КС		МН		ЛАП
№	балл	стены	балл	стены	балл	стены		балл	стены
1	12	7	6	7	4	7		18	7
2	12	7	5	7	3	7		20	7
3	5	9	2	9	1	9		8	9
4	12	7	6	7	4	7		18	7
5	12	7	5	7	3	7		20	7
6	5	9	2	9	1	9		8	9
7	12	7	6	7	4	7		18	7
8	13	6	8	6	5	6		26	6
9	12	7	6	7	4	7		18	7
10	13	6	8	6	5	6		26	6
11	12	7	6	7	4	7		18	7
12	23	4	15	4	6	6		44	3
13	13	6	8	6	5	6		26	6
14	5	9	2	9	1	9		8	9
15	12	7	6	7	4	7		18	7
16	13	6	8	6	5	6		26	6
17	12	7	6	7	4	7		18	7
18	13	6	8	6	5	6		26	6
19	13	6	8	6	5	6		26	6
20	13	6	8	6	5	6		26	6
21	5	9	2	9	1	9		8	9
22	5	9	2	9	1	9		8	9
23	5	9	2	9	1	9		8	9
24	13	6	8	6	5	6		26	6
25	5	9	2	9	1	9		8	9

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Тематическое планирование психокоррекционной тренинговой программы по повышению стрессоустойчивости учащихся старших классов

Тема занятия

Цели и задачи

Основные понятия

Упражнения

Занятие 1. Знакомство. Правила и принципы групповой

работы

Цель: Подготовка участников к групповой работе.

Задачи:

- установление контакта;

- построение отношений;

- мотивация на работу;

- тематическая ориентация;

- цели, ожидания.

- тренинговая группа;

- правила работы;

- ожидания;

- имя;

- отношения, контакт.

- "Передел земли".

- Методика М. Куна "Кто Я?"

- "Муха"

- "Хлопки по кругу"

- "Мяч"

Занятие 2. Знакомство с миром

собственных эмоций

Цель: Осознание "Я - чувствующий"

Задачи:

- осознание множественности своих чувственных проявлений;

- развитие способности жить в негативных переживаниях.

- "Я - концепция": структура, развитие.

- Эмоция, чувство, переживание.

- Скука, тревога, интерес, кайф.

- Негативные переживания.

- Закройте глаза".

- Конфликт эмоций.

Занятие 3. Знакомство с телом

Цель: осознание источника телесного напряжения

Задачи:

- осознание собственной телесности

- овладение языком своего тела

- работа с телесными зажимами

- Ощущение, - напряжение.

- Мышечный зажим.

- Образ тела.

- Переживание тела.

- "Слепец и поводырь". - Знакомство руками.

- "Жмурки".

- "Заросли".

- Построиться по росту с закрытыми глазами.

- "Броуновское движение".

- Групповая скульптура.

- "Восковая палочка".

- "Доверяющее падение".

- Рисунок "Я и мое тело".

Занятие 4. Работа с самооценкой

Цель: нахождение критериев оценки себя

Задачи:

- другие в моих глазах;

- я в глазах других;

- понимание другого;

- риск самораскрытия.

- Самооценка.

- Дистанция.

- Риск.

- "Транспортное средство".

- "Живая" социометрия.

- Что общего и что различного?

- Незаконченные предложения.

- Работа с образами границ.

- Чем я отличаюсь от других?

- "Черное" и "белое". - Задачи с секундомером.

Занятие 5.

Развитие стрессо-устойчивости

Цель: Выработка психотехник устранения, видоизменения, ослабления стрессовых переживаний.

Задачи:

- работа с защитными механизмами;

- психодраматическое переживание чувства вины.

- Стресс, переживание стресса

- Чувство вины и реальная вина

- Защитные механизмы: отрицание, подавление, рационализация, проекция, замещение, сублимация, юмор, бессилие, играние ролей, "окаменение", образование симптомов, бегство, оглушение, алкоголь, наркотики, экранирование, отгораживание, взаимоотношение эмоций и страха, субъективная оценка угрозы, напряжение.

- "Стаканчик"

- Расскажите, что будет, если тебя не будет?

- Жизнь - смерть.*

- Автобиография за 45с.

- Написать эпитафию на себя.

- Телесные техники.

Занятие 6. Работа с внушаемостю

Цель: осознание образа "Я-внушаемый".

Задачи:

- работа с иррациональными установками;

- повышение критичности;

- проработка мифов о наркотиках и наркоманах.

- Установка (иррациональная - рациональная).

- Внушаемость, критичность. - Зависимость.

- "Фотография".

- Я не умру потому, что... Пятиминутное сочинение с дальнейшим обсуждением.

- Я умру потому, что... Пятиминутное сочинение с дальнейшим обсуждением.

- Я должен суметь сделать то, что я хочу.

- Актуализация установок: "Я не умру". "Мир справедлив". "Мир прост".

- Ролевая игра.

Занятие 7. Снижение деструктивной конфликтности

Цель: Осознание собственной конфликтности

Задачи:

- выработка конструктивных стратегий поведения в конфликте;

- обучение способам анализа конфликтных ситуаций. Внутриличностный и межличностный транзактный анализ;

- овладение конструктивными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях с взрослыми и сверстниками;

- поиск индивидуальных и групповых стратегий трансформации деструктивной конфликтности в конструктивную;

- осознание различия поведения в конфликте и конфликтного поведения.

- Конфликт.

- Конфликтные действия.

- Конфликтные реакции (компромисс, игнорирование, уход, сотрудничество, борьба, уступка).

- Оппонент.

- Остров.

- "Титаник".

- Белая ворона.

- Вакцина от СПИДа.

- Кофликт рук.

- Трансактные игры

Занятие 8. Тренинг коммуникативной компетентности

Цель: развитие навыков социальной ориентации.

Задачи:

- развитие способности анализа ситуаций межличностного взаимодействия, их причин и следствий;

- трансактный анализ общения;

- способность к организации ситуации и извлечения из нее опыта

- Роли: "жертва", "спасатель", "преследователь".

- Общение.

- Уверенность

- неуверенность.

- Замкнутость, застенчивость.

- Манипуляция.

- Лидерство.

- Самоконтроль.

- Трансактный анализ, эго-состояния: "Родитель", "Взрослый", "Ребенок".

- Саморегуляция

- "Мафия".

- Разговор через стекло.

- Кто знает про тебя, какой ты на самом деле?

- Ролевая игра.

- Попроси меня о…

Занятие 9. Трансовые переживани

Цель: Рефлексия "особых" состояний.

Задачи:

- рефлексия "запредельных" переживаний;

- "диалог" архетипов;

- рефлексия "дурашливых" состояний.

- Трансовые переживания.

- Архетип.

- Бессознательное.

- Синхронизация.

- "Откажись от…"

- Диалог субличностей.

- Образ вашей планеты.

- Поговори с зеркалом от имени своего отражения.

- Диалог с зеркалом.

- Путешествие в приятное место.

- Картинка на стене.

- Транс.

- Поговорите друг с другом языком трехлетних детей.

- Домашнее задание: пойте в ванной, делайте контрастный душ.

Занятие 10. Тренинг чувства юмора

Цель: развитие чувства юмора как защитного механизма.

Задача:

- трансформация негативных переживаний в личностно развивающие с помощью чувства юмора.

- Обман ожиданий

- Удивление - раздражение

- ступор

- юмор

- слезы

- Сочини анекдот про себя.

- Работа с образом чувства юмора.

- Посмейся над собой.

- Анекдоты Д.Хармса.

Занятие 11. Работа с конкретными личными проблемами

Цель: проработка конкретных проблем в групповом процессе.

Задачи:

- осознание личностного механизма продуцирования своих проблем;

- способность актуализировать собственный опыт.

Занятие 12. Заключение

Цель: Закрепление навыков.

Задачи:

- мотивация на развитие;

- мотивация на жизнь.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспекты тренинговых занятий

Занятие 1. Знакомство. Правила и принципы групповой работы

Цель: Подготовка участников к групповой работе.

Задачи:

установление контакта;

построение отношений;

мотивация на работу;

тематическая ориентация;

цели, ожидания.

Основные понятия:

тренинговая группа;

правила работы;

ожидания;

имя;

отношения, контакт;

Особенностью проведения первого занятия является то, что сама работа должна носить характер не терапии и не коррекции, а лишь небольшой беседы, носящей скорее консультационный характер. Как и в индивидуальной работе, целью самой беседы должен стать сбор информации о клиенте, особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, характерологических особенностях. Главное преимущество групповой работы перед индивидуальной во время беседы состоит в том, что информация о клиенте, о его особенностях взаимодействия с другими людьми, полученная от него самого, либо опровергается, либо подтверждается уже в процессе работы. Таким образом, она носит более объективный характер. Для психолога важно отследить расхождения в субъективной оценке клиентом своих особенностей с объективными явлениями, понять их причины, построив, таким образом, как можно большее количество гипотез для дальнейшей работы.

Пример: Группе был задан довольно популярный для первых занятий вопрос: "Опиши себя, какой ты человек?"

Света, 16 лет: Обыкновенный человек, со своими странностями. Ничего особенного.

Ведущий: Тем не менее, есть что - то, что отличает тебя от других людей?

Света: Может быть, независимость.

Ведущий: Независимость от кого или от чего?

Света: Независимость от других людей, от их мнений, претензий.

На протяжении всей работы Оля демонстрировала свою независимость и даже отстраненность, однако на самом деле была очень чувствительна к замечаниям и мнениям других участников группы по ее поводу (это было видно по вегетативным реакциям, позе, мимике и другим невербальным проявлениям клиентки). Таким образом, мы имели возможность увидеть расхождение между той информацией, которую предоставил клиент и тем, что он действительно делает. Это позволило нам сформулировать несколько гипотез:

- Независимость является защитой от собственных проявлений, в основе чего, возможно, лежат иррациональные установки "Нельзя никому доверять", "Я не имею права проявлять свои чувства", "Я должна быть независимой" и т.д. В этом случае важно определить, что является механизмом, постоянно закрепляющим эту установку, ее источник и особенности проявления.

- Независимость - одна из черт, которую пытаются развивать у себя люди в возрасте 16 - 20 лет, поэтому это возможное побочное явление личностного развития. В этом случае важно закрепить "экспериментальный" характер этой независимости и предотвратить ее формирование как основного защитного механизма от искренних личностных проявлений.

Очевидно, что эти гипотезы похожи, однако основным их различием является то, что в первом случае независимость - это невротическое образование, а во втором - "болезнь роста", носящая скорее созидающий, чем разрушающий характер.

Кроме того, хочется отметить, что по мере работы могут формироваться также и другие гипотезы, которые необходимо проверять и прорабатывать.

Важно также учитывать то, с каким контингентом проводится работа, так как различие между обычными подростками, подростками - наркоманами, подростками - правонарушителями, одаренными подростками и т.д. очевидно. Необходимо построить границы терапевтической работы в каждом случае, поставить перед собой конкретные цели и задачи, определить для себя возможные трудности на пути групповой работы, пытаясь таким образом предупредить их по максимуму. Такими трудностями могут быть следующие явления: участник пришел на занятие в наркотическом опьянении, у девушки во время группы началась истерика, один из участников провоцирует терапевта на открытый конфликт и т.д. Каждый из случаев может стать великолепной возможностью развития группы, если психолог отнесется к нему, прежде всего не как теоретически подготовленный субъект (хотя это также немаловажно), а как личность, высказав свое, личностное отношение к происходящему. Все эти рабочие задачи нужно решать психологу уже на первой сессии.

Примерные вопросы и упражнения, которые можно использовать на первой сессии:

- С какими ожиданиями ты пришел на группу?

- Есть ли у тебя опасения или страхи?

- Что бы тебе хотелось здесь получить? П

Правила работы психотерапевтической группы. Прежде чем вводить основные правила и принципы групповой работы, необходимо "подготовить" участников к групповой работе. Это можно сделать с помощью следующего текста:

"Этот круг, в котором мы сидим, является пространством нашей группы. В этом пространстве нет ничего и никого кроме нас самих, кроме того, что мы принесли сюда в себе. Это и есть самое главное. Что-то делать с собой мы можем здесь только с помощью друг друга, только через друг друга. Наше общение, то, что мы внесем в групповое пространство, только это и будет помогать пониманию себя. Мы будем узнавать себя через те чувства, которые мы вызываем друг у друга, через те отношения, которые будут здесь складываться. Чтобы наше общение было эффективным, чтобы оно помогло каждому решить те задачи, которые он перед собой поставил, есть несколько принципов групповой работы".

Правило "здесь и теперь": главным сейчас является то, что происходит сейчас, какие чувства каждый из участников испытывает в данный момент, т.к. только через актуальные переживания и через групповой опыт человек может познать себя. На занятиях можно пользоваться только той информацией друг о друге, которую участник предоставляет о себе сам за время групповой работы. Прошлый опыт общения не обсуждается и не может предъявляться на занятиях в качестве аргумента. Выходить из помещения во время занятий нельзя.

Принцип эмоциональной открытости: если участник думает или чувствует что - то важное постоянно, "здесь и сейчас", то ему можно сказать об этом, выразить свои чувства, чтобы они стали достоянием группового опыта.

Правило "СТОП": каждый имеет право сказать: "У меня есть чувство, но я не хочу о нем говорить, мне больно". Это переживание также становится частью группового опыта, что вызывает новые чувства и новые перспективы групповой работы.

Правило искренности: говорить следует только о реальных чувствах, а не о тех, которые его бы успокоили, оправдали или, наоборот, обидели. Если давать партнеру по общению искаженную обратную связь, то это может повлечь за собой формирование ошибочного мнения как о себе, так и о других.

Правило не давать советы: совет, пусть даже необходимый и правильный, трудно выполним, но не потому, что он плохой или нереальный, а потому, что совет- это, во-первых, индивидуальный способ действия, не подходящий для другого человека, а, во- вторых, совет- это ограничение свободы личности другого, что может вызвать неосознаваемую агрессию на советчика.

Правило "Я-высказывания": в группе важным является то, что каждый участник говорит любую фразу только от своего имени, т.к. только говоря что- либо от своего имени, можно говорить о своих мыслях и чувствах.

Правило запрета на диагнозы или оценку: оценка поступка без запроса есть ограничение личностной свободы, порождающее тревогу по поводу возможных в последствии оценок, которые участник может получить от других участников, это может привести к возникновению "закрытости" некоторых членов группы или к стремлению поступать исходя из принципов социальной желаемости, подстраиваться.

Принцип личной ответственности: всё, что происходит или произойдет с данным человеком в процессе групповой работы - это следствие его личной активности, поэтому находится полностью под его ответственностью. Говорить на занятиях можно все, но за свои слова нужно отвечать лично. Что бы ты ни сделал - это твой выбор, за который ты первый несешь ответственность.

Принцип личного вклада: чем больше участник проявляет свою активность, чем больше он участвует в групповой работе, тем больше обратной связи он получит, и следовательно, тем больше у него появится возможностей для личностного роста. Все действия, происходящие во время групповой работы, предполагают участие в них каждого участника на равных условиях со всеми.

Правило конфиденциальности: рассказывать о том, что было на тренинге, как вел себя тот или иной член группы, какие проблемы решал, - неприемлемо с точки зрения этики. Кроме того, групповые процессы должны обсуждаться в группе, а не за ее пределами, т.к. разговоры о групповых процессах вне работы ведут к снижению напряжения, необходимого при групповой работе.

"Презумпция здоровья": участники берут на себя ответственность признать себя здоровыми людьми.

Принцип "круга": во время работы каждый участник должен видеть каждого. Говорить на занятии можно только так, чтобы говорящего видел каждый из участников. Кроме того, каждый участник должен находиться в относительно равном положении относительно каждого другого участника.

Принцип инициативы участников: на занятиях обсуждается любая тема, исходя из внутреннего запроса присутствующих. Первоочередной является тема, наиболее актуальная (как в экстренной хирургии: в первую очередь оперируют не того, кого раньше доставили, а по жизненным показаниям). "Жизненные показания" на занятиях соответствуют неосознанной личностной иерархии ценностей участников.

Принцип включенности: на занятиях нет супервизоров, наблюдателей, "оценщиков".

Принцип "постоянства": занятия пропускать нельзя.

Упражнения:

"Передел земли". Предлагается лист бумаги - "карта мира". Каждый "отрывает" свою "территорию". В конце тренинга можно собрать "карту" на полу и поменяться друг с другом частями.

Методика М. Куна "Кто Я?"

"Муха"

"Хлопки по кругу"

"Мяч"

КТО Я?

Цель: работа с образом "Я" в структуре "Я - концепции".

Задачи:

Знакомство с группой

Знакомство с представлениями о себе у участников группы

Осознание множественности собственных "Я - образов"

Ход работы: участники пишут на листочках 10 - 20 (в зависимости от возраста) определений - ответов на вопрос "Кто я?" (5 - 10 минут) После этого проводится работа с полученными ответами, возможная в нескольких направлениях:

Анонимно: листочки с ответами кладутся в 1 стопку, ведущий читает, а участники пробуют отгадать, кому принадлежат эти определения.

Личностно: каждый участник рассказывает о себе, поясняя, если это необходимо, как это проявляется.

И в том, и в другом случае упражнений выполняет диагностическую роль, в результате чего ведущий уже может начать строить диагностические и коррекционные гипотезы, разрабатывая индивидуальный план работы с каждым участником.

Для обсуждения упражнения можно использовать следующие вопросы:

- Легко ли было писать о себе? Почему?

- Каких качеств больше: положительных, отрицательных, нейтральных? Почему?

- Часто ли вы задумываетесь о вопросе "Кто Я"?

- Зачем задавать себе этот вопрос?

- Интересно ли получать ответы?

- Чьи это ответы? И т.д.

Главное, чтобы упражнение не стало просто приятным времяпрепровождением и разговором ни о чем для ведущего и участников. Важно зафиксировать, что самораскрытие в процессе выполнения и обсуждения упражнения не угрожающего характера, но приносит интересную, важную информацию для себя, и для других носит

Упражнения, использующиеся для "разогрева" группы:

"Муха".

Хлопки по кругу.

Мяч (загадываются качества).

Разбиться по парам. Изобразить какое-либо понятие. Задача группы - отгадать понятие.

"МУХА"

Цель: работа с эмоциональным фоном группы (компонент – эмоциональный)

Задачи:

Диагностика познавательный сферы участников

Эмоциональный "разогрев"

Построение отношений

Ход игры: вычерчивается на доске или ватмане игровое поле 3х3 клетки. Инструкция: "Представьте, себе что в центре этого поля сидит муха, которая может двигаться по команде из поля в поле в следующих направлениях: "вверх", "вниз", "налево", "направо" и никак больше. Сейчас по очереди вы даете команды по которым муха будет переходить из клетки в клетку. Главное, чтобы муха не выходила за приделы поля.

Пройдя тренировочный круг, ведущий переводит игру на новый, невидимый (вертуальный) уровень. Все участники, представляя поле в своем воображении, продолжают игру. Будьте внимательны, т.к. в любой момент ведущий может спросить любого участника, где находится муха".

Игра проводится в течение 5-7 минут, чтобы она помогла достигнуть рабочего эмоционального фона, но не стала для участников неинтересной. В последствии можно усложнять игру, увеличивая поле или вводя условия объемного поля - куба. Кроме того, можно вводить несколько мух, каждая из которых будет "собственностью," какого - либо одного участника. Однако важно будет следить за тем, где какая муха находится и с чьей мухой она "встречается". В случае встречи мух, возможно, какое - либо задание (наприер, задать друг другу какой - либо вопрос на существующую тему). В этом случае возможен выход на построение реальных отношений между участниками. Условием такой игры должно стать органичение количества мух в 1 поле.

В процессе упражнения ведущему следует отследить контактных - дистантных участников, их отношения и проявления. Возможно делегирование роли ведущего одному из участников. Это поможет ведущему скорее стать частью группы.

"ХЛОПКИ ПО КРУГУ"

Цель: эмоциональная стабилизация группы, подготовка к дальнейшей работе. (компонент – эмоциональный)

Задачи:

Построение отношений

Погружение в работу

Ход игры: Ведущий дает следующую инструкцию: "Сейчас мы будем хлопать в ладоши 1 раз, двигаясь по часовой стрелке. Как только я внезапно хлопаю в ладоши 2 раза, то движение хлопка начинается в противоположную сторону".

По ходу игры многие участники будут допускать ошибки, на которые следует обращать внимание, например, с помощью следующих вопросов:

Почему ты ошибся?

Почему пропустил?

Кто тебе помешал?

Они могут служить хорошим средством для ускорения процессов групповой динамики.

"МЯЧ"

Цель: построение отношений. (психофизиологический компонент)

Задачи:

Знакомство участников

"Разогрев" группы

Ход игры: ведущий дает следующую инструкцию: "Сейчас я загадаю качество, внешнее или внутреннее, и брошу мячик кому - нибудь, из участников, если у того, кому я брошу мяч, это качество представлено так же, как у меня или так же, как у меня отсутствует, я скажу в первом случае - да, во-втором - нет. Затем тот, кому я кинул мяч, тоже кидает мяч другому. И если и у 1, и у 2 это качество есть, я говорю "да", а если у 1 есть, а у 2 - нет, или наоборот, то я говорю "нет". Задача группы - отгадать, какое качество я загадал". Эта игра может повторяться 3 - 5 раз

Работа с "Я-концепцией"

Занятие 2. Знакомство с миром собственных эмоций

Цель: Осознание "Я - чувствующий"

Задачи:

осознание множественности своих чувственных проявлений;

развитие способности жить в негативных переживаниях.

Проблемы:

Чувствующий человек не только не скучает, но и не устает.

Жизнь - это слияние мыслей и чувств.

Что мешает почувствовать свои чувства (Чувства как реальность)?

Как ты чувствуешь, что тебя (не) любят?

Скука, тревога и кайф.

Кайф - это скука по тому, по чему давно соскучился.

Кайф - это способность найти тревогу, когда скучно, и найти скуку, когда тревожно.

О чем Вам могут сказать Ваши эмоции?

Бедность эмоциональных переживаний в повседневной жизни.

Откуда берется наше настроение?

Доверяете ли Вы своим чувствам?

Могут ли эмоции мешать?

Что делать, если эмоции мешают?

Что делать с напряжением?

Бывают ли абсолютно бесполезные или "стопроцентно" вредные чувства?

Бывают ли чувства, абсолютно не приносящие никакого вреда?

Основные понятия:

"Я - концепция": структура, развитие.

Эмоция, чувство, переживание.

Скука, тревога, интерес, кайф.

Негативные переживания.

Упражнения:

«Закройте глаза". Какая сейчас самая яркая эмоция доминирует? Какое место она занимает в вас? Откуда она взялась? Какие ощущения есть у Вас? Много их? Откуда они?...

Конфликт эмоций

"КОНФЛИКТ ЭМОЦИЙ"

Цель: осознание множественности своих проявлений (психофизиологический и эмоциональный компонент)

Задачи:

выявление (отслеживание) процессов групповой динамики

осознание и расширение возможности чувствовать

управление эмоциональными состояниями через групповую динамику

Инструкция: "Представьте, что вы - эмоции или чувства… Каждый из вас сейчас имеет возможность выбрать одну (побыть одной) из эмоций, окунуться в переживание собственных чувств, выбрать одно из многих, которые в вас сейчас есть и проявляется ярче других… Прислушайтесь к себе и заметьте, как много разных состояний находится в вас. Если вы выбрали, то почувствуйте себя в этом состоянии…Теперь, когда вы почувствовали себя в этой эмоции, обратите внимание на других участников. Все вы - эмоции одного человека, которые, возможно, он чувствует, а которые, возможно, чувствовать отказывается. Выберите группой те эмоции или чувства, которые мешают ему комфортно жить, с которыми ему неуютно. Попробуйте прислушаться к каждой эмоции".

Ход работы: работа ведется в соответствии с отношениями, возникающими в процессе ведения группы.

Условия проведения: готовность участников к более глубокой работе с чувствами.

Занятие 3. Знакомство с телом

Цель: осознание источника телесного напряжения

Задачи:

осознание собственной телесности

овладение языком своего тела

работа с телесными зажимами

Проблемы:

Я - это тело? Или тело - это Я?

Наркотик дает переживания собственного тела. И этим он ценен.

Физическая боль.

Основные понятия:

Ощущение, напряжение.

Мышечный зажим.

Образ тела.

Переживание тела.

Упражнения (психофизиологический компонент):

"Слепец и поводырь". Участники делятся по парам. Один закрывает глаза ("слепец"), другой становится поводырем. Затем - меняются местами.

Знакомство руками.

Участники закрывают глаза и осторожно идут навстречу друг другу.

"Жмурки".

"Заросли". Группа образует замкнутый круг, а один участник пытается пройти в этот круг.

Построиться по росту с закрытыми глазами.

"Броуновское движение". Беспорядочное движение участников с закрытыми глазами по комнате, проявляя максимальную осторожность друг к другу. Ведущий называет букву, участники должны построиться в форме этой буквы, и так несколько раз. Таким образом, можно строить слова и даже целые фразы.

Групповая скульптура. Композиция, выполняемая либо в диадах, либо всей группой, которая может выражать символы, образы, явления, настроение группы.

"Восковая палочка".

"Доверяющее падение".

Рисунок "Я и мое тело". Остальные участники дополняют.

"ЗНАКОМСТВО РУКАМИ"

Цель: построение отношений через телесные ощущения, выражение отношений в процессе соприкосновений руками (психофизиологический компонент).

Задачи:

снятие запрета на телесный контакт

работа с напряжением в теле

осознание чувственных переживаний от телесного контакта

Группа делится на 2 части, одна из которых образует внутренний круг, а другая - внешний. Участники встают лицом друг к другу.

Инструкция: "Закройте глаза. Внутренний круг, пройдите по часовой стрелке. Внешний круг, пройдите против часовой стрелке. Попробуйте не открывать глаза. Почувствуйте своими руками руки другого человека, который стоит напротив вас. Познакомьтесь… Попробуйте задать вопрос руками… Получите ответ… Попробуйте определить характер этого человека… Пообщайтесь с помощью рук… Доверьте ему свою тайну… Расскажите собеседнику, что вы чувствуете…". (3 - 5 минут) "Откройте глаза. Что нового вы узнали о своем собеседнике? … Много ли вам "сказали" руки про своего "хозяина"?

"ВОСКОВАЯ ПАЛОЧКА" (эмоциональный)

Цель: переживание телесных ощущений в отношениях доверия - недоверия

Задачи:

Осознание собственной телесности

Осознание телесных переживаний среди других людей

Переживание поддержки других участников группы

Переживание доверия - недоверия в отношениях

Сплочение группы

Все участники становятся в круг плотно друг к другу, чувствуя друг друга. В центр круга становится один из участников. Тот, кто стоит в центре, закрывает глаза и максимально расслабляется и его раскачивают остальные участники группы, стараясь не причинить ему боль". Затем - на месте "восковой палочки" оказываются остальные участники группы. В заключении ведется работа с чувствами, возникшими в результате выполнения упражнения.

"ДОВЕРЯЮЩЕЕ ПАДЕНИЕ" (психофизиологический компонент)

Цель: переживание доверия в отношениях как стрессовой ситуации

Задачи:

Работа с защитными механизмами

Упражнение выполняется в парах. Один участник встает спиной к партнеру. Его партнер стоит лицом к спине партнера и отходит на небольшое расстояние от него. Когда готов первый участник, он падает назад, а другой его ловит.

После упражнения участники обмениваются чувствами в группе.

Занятие 4. Работа с самооценкой

Цель: нахождение критериев оценки себя

Задачи:

другие в моих глазах;

я в глазах других;

понимание другого;

риск самораскрытия.

Проблемы:

Что для меня важно в знакомом человеке? А в незнакомом?

Неадекватная самооценка

Жизнь "в любой самооценке" (ценна сама по себе)

Неспособность быть самим собой среди других. Почему?

Наркоман принимает наркотики, чтобы удовлетворить ожидания других о себе. Таким образом, он становится наркоманом для кого-то. Так для кого?

Основные понятия:

Самооценка.

Дистанция.

Риск.

Упражнения:

"Транспортное средство".

"Живая" социометрия.

Что общего и что различного ?

Незаконченные предложения:

Я такой же, как все, когда...

Я лучше других, когда (потому что)...

Я хуже других, когда (потому что) ...

Я никогда никому не скажу, что...

Работа с образами границ.

Чем я отличаюсь от других?

"Черное" и "белое".

Задачи с секундомером.

"ЖИВАЯ" СОЦИОМЕТРИЯ (психофизиологический, волевой и интеллектуальный компонент)

Выбирается один участник. Желательно, чтобы выбор был добровольным. Участнику предлагается расставить других участников на такое расстояние, чтобы оно выражало его отношение к ним. В каждом из случаев важно обращать внимание подростка на то, что он сам может устанавливать дистанции в отношениях с другими людьми, так, как он сделал на занятии. Параллельно необходимо вести работу эмоциональными состояниями, которые сопровождают построения каждой "границы". Обсуждение упражнения может проводиться по следующим вопросам:

Что нам дают наши границы?

Как мы определяем их расположение?

От кого я защищаюсь с помощью своих границ?

Какая дистанция в отношениях является самой безопасной и эффективной?

"ЧТО ОБЩЕГО И ЧТО РАЗЛИЧНОГО"

Цель: нахождение сходства и различия между участниками (интеллектуальный и эмоциональный компонент)

Задачи:

- выявление критериев определения сходства - различия с другими

- развитие способности к свободному проявлению себя как похожего и себя как отличного

- выделение общего и различного как способ построения отношений

Ход упражнения: участникам предлагается написать 5 (10) сходств и 5 (10) различий с другими участниками, например, в парах. Упражнения можно усложнять, выполняя его в подгруппах с большим количеством человек. Тогда сравнение проводится в нескольких вариантах: 1 - 2 - 3; (1 + 2) - 3; (1 + 3) - 2; и т.д. Работа ведется с отношениями, возникающими в результате выделения общего - различного. Акцент можно сделать на работе с трудностями, возникающими в процессе сравнения. Возможны выходы на работу с риском самораскрытия:

- Почему трудно делиться "своим"?

- Что пугает в этом?

- Чем ты рискуешь, когда открываешь другим то, что им про тебя неизвестно?

- Чем ты рискуешь, когда ты себе открываешь то, что про себя не хочешь знать или не знал никогда?

"Я И МОЕ"(психофизиологический компонент)

Цель: разотождествление "Я" и "мое".

Задачи: осознание чувств, возникающих в процессе потери - приобретения

Ход работы: Участникам предлагается описать то, что составляет их "Я" и выделить то, что по - настоящему принадлежит им.

После этого группа выполняет следующее задание: каждый участник в группе (или один участник) на основе обозначенных им составляющих "мое" пытаются определить место и роль своего "Я" в том, что ему принадлежит.

Работа ведется с мыслями и чувствами, возникающими в каждом случае. Дается суггестия на разотождествление: "Теперь ты сможешь понимать и различать, где ты, а где то, что тебе принадлежит".

"РАБОТА С ОБРАЗАМИ ГРАНИЦ" (интеллектуальный и волевой компонент)

Цель: определение и осознание собственных личностных границ и коррекционная работа с ними

Задачи:

Простраивание личностных границ в отношениях

Осознание своего "личного пространства"

Осознание механизмов и способов, с помощью которых выстраиваются границы с людьми

Осознание чувств, возникающих в результате взаимодействия с группой, исходя из занимаемого пространства, их отреагирование

Ход работы: Работа ведется с одним участником. Участнику предлагается образно представить и описать свои границы спереди, справа, слева и сзади. Важным является дистанция в каждом из случаев, образ границы (ее качества), способность управлять границами.

Пример:

Психолог: Представь свою границу спереди от себя… Покажи ее … Как она выглядит?

Клиент: На расстоянии вытянутой руки я вижу ее как линию … Не очень толстую.

П: Это простая линия? Через нее можно перешагнуть?

К: Нет, это не простая линия. Она как бы магическая, пропускает того, кого я хочу пропустить.

П: Как ведет себя граница по отношению к людям, которых ты не хочешь пускать?

К: У меня возникает желание отодвинуться от этого человека, и я чувствую, что граница движется за мной.

П: Я правильно понимаю, что ты уходишь от общения (отношений) с этим человеком?

К: Да, он мне неинтересен и скучен.

П: Тебе нужны веселые люди?

К: Не обязательно веселые, но такие, с которыми бы я чувствовал себя комфортно. Это какая - то взаимная заинтересованность.

П: Определи сейчас границы для меня.

К: Ну, меня устраивает то, как мы сидим.

П: Итак, вот эта линия - это твоя граница. Попробуй отдалить ее от себя… Что ты сейчас чувствуешь?

К: Я чувствую, что ты становишься чужим, далеким. Мне неудобно общаться с тобой.

П: Сделай теперь границу намного ближе, чем в первый раз… Какие у тебя чувства сейчас?

К: Мне хочется отдалиться.

П: Тебе хочется отдалиться, чтобы…

К: Чтобы не чувствовать себя напряженным от того, что ты слишком близок.

П: Так часто происходит?

К: Да, довольно часто.

П: Правильно ли я понимаю, что линия спереди защищает тебя от твоей собственной напряженности?

К: …Да. … Наверное… А зачем испытывать лишний раз такое напряжение?

П: Хорошо, что ты это понимаешь. Но теперь ты понимаешь и еще одну вещь: когда ты хочешь отдалить от себя человека, который вызывает в тебе напряжение, ты можешь мысленно прочертить эту линию, которая тебя защищает. Кроме того, ты имеешь право на то, чтобы иметь такую линию… Как самочувствие?

К: Не знаю. Мне кажется, что я сильный.

П: Можем мы на этом закончить?

К: Д. Меня устраивает это состояние. Спасибо.

Аналогичным образом ведется работа с образами границ сзади, справа, слева. Делается акцент на возможности управления границам в любой момент.

Это упражнение является также диагностическим: образ границы, ее отдаленность, качества и т.д. указывает на наличие проблем в той или иной сфере межличностного общения, а также помогает диагностировать и корректировать внутриличностные территориальные конфликты.

"ЧЕРНОЕ И БЕЛОЕ" (волевой, мотивационный компонент)

Цель: коррекция самооценки

Задачи:

Осознание состояния в случае похвалы (порицания),

Отслеживание динамики самооценки

абота с каждым из состояний через отношения в группе

Отреагирование чувств

Ход упражнения: Выбирается и выводится за дверь 1 участник, которому дается следующая инструкция: "Перед тобой будет стоять 2 стула. Они чем - то отличаются. Тебе нужно выбрать один из них и сесть на него. В процессе того, что будет происходить, тебе нужно только следить за своим состоянием, настроением, чувствами, мыслями".

Группе в отсутствие участника дается следующая инструкция: "Представьте, что эти 2 стула - противоположные полюса отношений. Этот - стул критики. Как только участник садится на этот стул, вы по очереди говорите ему о том, что вам в нем не нравится. Несомненно, это должно быть реальным, а не придуманным. Если он садится на другой стул, вы, соответственно, говорите ему о том, чем он вам нравится".

Работа ведется с отношениями и состояниями клиента в каждом случае.

"ЗАДАЧИ С СЕКУНДОМЕРОМ"(мотивационный, волевой компонент)

Цель: демонстрация зависимости эффективности работы от похвалы - порицания

Задачи:

Отследить воздействие внешних оценок на динамику самооценки

Отследить влияние внешних оценок на процесс взаимодействия в группе

Ход работы: Участники делятся на 2 подгруппы, которым дается одинаковое задание (например, собрать головоломку, мозаику, решить задачки со спичками и т.д.). Главным условием здесь является то, что задание должно быть выполнено быстро и качественно. Одну группу ведущий постоянно критикует, другую - поддерживает. Важно увидеть то, как влияет поддержка (критика) ведущего на эффективность деятельности.

Возможны варианты упражнения. Например, группа делится на 3 подгруппы, которым также даются одинаковые задания. Как и описано выше, одну группу ведущий критикует, другую - поддерживает, а третью - игнорирует. Работа ведется с состояниями каждого из участников, отношениями, возникающими в процессе выполнения задания.

Занятие 5. Развитие стрессоустойчивости

Цель: Выработка психотехник устранения, видоизменения, ослабления стрессовых переживаний.

Задачи:

работа с защитными механизмами;

психодраматическое переживание чувства вины.

Проблемы:

Ситуация выбора как стресс.

Адаптация - принятие данности. Компенсация - ее выстраивание.

Поиск источника возможностей.

Что ты делаешь, когда себе не нравишься?

Основные понятия:

Стресс, переживание стресса

Чувство вины и реальная вина

Защитные механизмы:

отрицание,

подавление,

рационализация,

проекция,

замещение

сублимация

юмор,

бессилие,

играние ролей,

"окаменение",

образование симптомов,

бегство,

оглушение

алкоголь

наркотики,

экранирование

отгораживание,

взаимоотношение эмоций и страха,

субъективная оценка угрозы,

напряжение.

Упражнения:

"Стаканчик".

Расскажите, что будет, если тебя не будет?

Жизнь - смерть.*

Автобиография за 45с.

Написать эпитафию на себя.

Телесные техники.

"СТАКАНЧИК" (эмоциональный, волевой, интеллектуальный компонент)

Цель: выработка психотехник видоизменения, ослабления стрессовых переживаний

Задачи:

Работа с переживаниями стресса

Работа с защитными механизмами

Ведущий ставит на ладонь мягкий стаканчик (одноразовый) и говорит участниками группы следующее: "Представьте, что этот стаканчик - сосуд, для самых ваших сокровенных чувств, желаний и мысли (пауза). В него вы можете положить то, что для вас действительно важно и ценно (пауза), это и есть то, что вы любите и чем очень дорожите. На протяжении нескольких минут в комнате царит молчание, и в неожиданный момент ведущий сминает этот стаканчик. Затем - ведется работа с эмоциональными реакциями, возникшими у участников группы. Важно обсудить, что почувствовали участники и что им захотелось сделать и т.д. Возможно, проведение параллели переживания "здесь и сейчас" на ситуации общения.

Когда возникают такие же чувства?

Кто ими управляет?

Куда они деваются потом?

Заключительная фраза ведущего этого упражнения может быть следующей: "То, что вы сейчас пережили - это реальный стресс, это реальное напряжение, и то, как вы это пережили и есть ваша настоящая реакция на стресс, реакция на проблемы, которые возникают у вас, в том числе, и в общении с другими людьми.

"ЖИЗНЬ-СМЕРТЬ" (мотивационный, волевой, психофизиологический компонент)

Цель: выработка индивидуальной и групповой психотехники видоизменения стрессовых переживаний

Задачи:

Работа с защитными механизмами

Работа с сопротивлением к переживанию стресса

Работа с чувствами разочарования

Участникам группы раздаются два небольших листка бумаги. На одном из них они пишут "жизнь", на другой - "смерть". Затем все участники группы раздают свои листочки другим участникам группы. После этого происходит подсчет "жизней" и "смертей" у каждого из членов группы.

Инструкция: "Сейчас на одном из листов бумаги напишите "жизнь", на другом - "смерть". А теперь отдайте свою жизнь и свою "смерть" кому - то из членов группы.

В конце игры проводится работа с эмоциональными реакциями участников, возникших в процессе выполнения упражнения.

"АВТОБИОГРАФИЯ ЗА 45 С."(мотивационный, волевой, психофизиологический компонент)

Цель: переживание несоответствия желаемого и возможного как стрессовой ситуации

Задачи:

Переживание несостоятельности

Работа с защитными механизмами

Работа с переживаниями обиды и чувства вины

Участникам дается задание написать коротко свою биографию, в которой было бы понятно все о них. После этого говорится, что время рассказа биографии - 45с. (рекомендуем использовать песочные часы). Реально никто не укладывается в это время так, чтобы рассказать о себе достаточно.

В конце упражнения проводится обсуждение результатов игры и обмен чувствами.

"ЭПИТАФИЯ" (эмоциональный и психофизиологический компонент)

Цель: выработка индивидуальной психотехники ослабления и видоизменения стрессовых переживаний

Задачи:

Переживание конечности своей жизни

Осознание существования смерти

Осмысление своей жизни и личного участия в ней

Инструкция: "Возьмите листок бумаги и попробуйте представить, что вас уже нет в живых не земле. У вас сейчас есть возможность написать себе эпитафию или надгробную надпись. У вас есть возможность написать так, чтобы было понятно, что жизнь вы прожили не зря".

После упражнения обсуждаются мысли, чувства, а также тексты эпитафий, т.е. то, что каждый из участников считает своим самым большим достижением.

Написать эпитафию на себя

Пример: Группе было предложено написать эпитафию на собственную могилу. (Перед этим было продолжительное обсуждение вопроса о том, ради чего стоит жить на белом свете и удалось ли чего - либо достичь за свои 16 - 17 лет). Надо сказать, что с того момента, как было дано задание, прошло примерно 3 - 5 минут, прежде чем группа действительно стала выполнять задание. Мы считаем это нормальным явлением психологической защиты: в 16 - 17 лет люди очень часто задумываются о смысле жизни и смысле смерти, однако представить реальную ситуацию смерти не могут и не хотят. Мы приведем ниже список эпитафий, написанных двумя группами подростков 14 -15 и 16 -17 лет. Однако работа здесь ведется не только с содержанием эпитафии (хотя она отражает напрямую представления человека о себе), но и с процессом ее написания и прочтения.

Здесь покоится человек, всю жизнь подававший надежду

Прожил человек, оставил много бед

Во всем хотелось мне дойти до самой сути

Жизнь прекрасна!!!

Не сожалею ни о чем

Старался жить

Спешите жить, ведь жизнь одна

Покой нам только снится

Смеялся сквозь слезы, плакал с улыбкой

Из жизни ты ушла в мгновенье, а боль осталась навсегда

Жизнь моя! Иль ты приснилась мне?

Живи и помни: жизнь прекрасна

Покойся с миром

Закончилась зебра жизни

Всё?!

Хотела жить - и жила

А жизнь короткая такая

Жила, работала, училась. Скончалась рано - так случилось.

Пропустите меня вперед!

Отомстите за меня!

Это не я!

Хочу жить

Я люблю тебя, жизнь, ну а ты меня - снова не очень

Занятие 6. Работа с внушаемостью

Цель: осознание образа "Я-внушаемый"

Задачи:

работа с иррациональными установками;

повышение критичности;

проработка мифов о наркотиках и наркоманах.

Проблемы:

Внушаемость как защитный механизм.

Надо уметь говорить "нет" не только окружающим, но и себе.

Я имею право на то, за что несу ответственность.

Иррациональные установки как база для развития личностной характеристики - внушаемости.

Причина зависимости.

Основные понятия:

Установка (иррациональная - рациональная).

Внушаемость, критичность.

Зависимость.

Упражнения:

"Фотография" (эмоциональный компонент) Упражнение описано в учебнике "социальная психология" под ред. А.В. Петровского.

Я не умру потому, что... Пятиминутное сочинение с дальнейшим обсуждением.

Я умру потому, что... Пятиминутное сочинение с дальнейшим обсуждением.

Я должен суметь сделать то, что я хочу.

Актуализация установок:

"Я не умру".

"Мир справедлив".

"Мир прост".

Ролевая игра

АКТУАЛИЗАЦИЯ УСТАНОВОК (интеллектуальный, эмоциональный, психофизиологический, информационный компонент)

Возможна в ситуации ведения тренинга, а также в специально созданных для этого условиях типа ролевой игры.

Ролевая игра представляет собой набор ролей и правил, соблюдение которых позволяет отследить основные тенденции в поведении участников.

Что касается применения ролевой игры в целях работы с установками, то в данном случае работа возможна по следующим этапам:

Выявление когнитивного компонента установки: формулирования установки в виде высказывания типа "Я должен…", "Я всегда…" или "Я никогда…" и т.д.

Выявление эмоционального компонента установки, работа с чувствами, возникающими при актуализации установки.

Выявление поведенческого компонента установки: работа с ситуацией, актуализирующей установку, и формой ее реализации.

Результатом интегративной работы со всеми 3 компонентами является выход на жизненный сценарий, типичные психологические игры и манипуляции.

Очевидно, что иррациональные установки формулируются в виде должествований, приказов. Говоря в терминах транзактного анализа, такие установки являются функциями "Родителя". Таким образом, важно перевести эти установки из "родительских" во "взрослые". Это возможно посредством "Незаконченных предложений" типа "Я не умру, потому что…" или "Все люди такие, потому что…" и т.д. Действительно, продолжая предложения, объясняя что - либо себе, участник переходит из состояния "Родителя" в состояние "Взрослого", являющегося критичным и аналитичным по своей функции. Важно закрепить, зафиксировать состояние критичности, а также отработать с чувствами, которые появились у клиента в процессе работы.

Другим вариантом работы с установками является работа по переводу формулировок установок из иррациональной в рациональную посредством изменения должествования на обладание правом. Например, установка "Я должен всегда слушаться родителей" после преобразования может звучать следующим образом: "Я имею право на собственное мнение". Опасностью такой работы является то, что подростковая система ценностей является не совсем сформированной и достаточно неустойчивой, и такие возможные переформулировки типа "Я имею право делать то, что хочу" могут стать оправданием любых, даже самых неприемлемых, поступков подростков. Для этого мы предлагаем ввести следующее правило: "Я имею право на то, за что несу ответственность".

Ролевая игра

Позволяет отрефлексировать неэффективность иррациональных установок в процессе группового общения. Иррациональные установки распределяются между участниками. Каждый участник является носителем и выразителем доставшейся ему иррациональной установки. Ведущий задает тему, развитие которой в групповой дискуссии обнаруживает функциональную ошибочность иррациональных установок. Дискуссия периодически становится абсурдной, разрушая опережающую иррациональность внушенных установок. Предметом дискуссии в ролевой игре можно сделать обсуждение механизма внушаемости.

Занятие 7. Снижение деструктивной конфликтности

Цель: Осознание собственной конфликтности

Задачи:

выработка конструктивных стратегий поведения в конфликте;

обучение способам анализа конфликтных ситуаций. Внутриличностный и межличностный транзактный анализ;

овладение конструктивными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях с взрослыми и сверстниками;

поиск индивидуальных и групповых стратегий трансформации деструктивной конфликтности в конструктивную;

осознание различия поведения в конфликте и конфликтного поведения.

Проблемы:

Конфликт - как фантом и конфликт как жизнь.

Конфликт как таковой.

Основные понятия:

Конфликт.

Конфликтные действия.

Конфликтные реакции (компромисс, игнорирование, уход, сотрудничество, борьба, уступка).

Оппонент.

Упражнения:

Остров.

"Титаник".

Белая ворона.

Вакцина от СПИДа.

"Титаник".

Кофликт рук.

Трансактные игры.

Упражнение "ОСТРОВ" или "ТИТАНИК" (все компоненты)

Цель: это упражнение служит введением в понятие "конфликт". Оно помогает осознать конфликтную сторону личности и получить опыт активной борьбы.

Задачи:

осознание собственной стратегии поведения в конфликте;

поиск индивидуальной стратегии поведения в конфликте;

трансформация негативных переживаний в развивающие.

Ход работы всем участникам группы дают следующую инструкцию и предлагают обсудить ситуацию. "Вы плывете на корабле в южной части Тихого океана. В результате полученной пробоины ваш корабль затонул. Но, к счастью, все, кто здесь присутствует, остались живы и благополучно добрались до необитаемого острова. К сожалению, на этом острове нет растительности и животных, есть только питьевая вода. С собой вы успели захватить нож и спички (есть еще деревянная лодка). Вы знаете о том, что через три недели за вами придет корабль, и вы сможете покинуть этот остров. Но для того, чтобы прожить это время вам надо съесть одного человека. Сейчас в результате обсуждения вам нужно его выбрать".

После инструкции ведущий покидает пределы группы и предоставляет возможность для свободного обсуждения, в процессе которого он может давать комментарии, задавать вопросы, создавать направление для дискуссии. Ведущему следует отмечать создающиеся коалиции, способы психологической защиты и нападения, складывающиеся отношения и ролевые позиции.

Вопросы ведущего:

Кто в группе ведет себя как жертва?

Кого вы в группе никогда бы ни съели?

Кого в группе вы стали бы защищать и поддерживать?

Каким образом вы выбираете себе жертву?

Что вы переживаете в позиции жертвы или нападающего?

Упражнение "БЕЛАЯ ВОРОНА".(эмоциональный, интеллектуальный, информационный компоненты)

Цель: осознание паттернов невербальной коммуникации.

Задачи:

отработка коммуникативных умений;

развитие способностей к эмпатии;

исследование процесса принятия решения;

исследование невербальной составляющей коммуникации.

Ход работы: участникам группы дается следующая инструкция: "Сейчас вам раздадут карточки, на одной из которых будет написано: "белая ворона". Все остальные чистые. Ваша задача: найти белую ворону, основываясь на следующие правила:

во время игры нельзя общаться, даже жестами;

вы должны "вжиться" в состояние каждого человека и через свои чувства понять, кто белая ворона;

если вы приняли окончательное решение, то вы можете назвать этого человека, в случае, если вы угадали, игра заканчивается, если нет, то вы и выбранный вами человек выходят из круга и игра продолжается".

После игры нужно провести обсуждение.

Вопросы ведущего:

какие чувства, состояния, переживания вы испытывали по отношению к каждому из участников?

кого из участников было легче почувствовать, а кого труднее?

на каком основании вы принимали решение?

какие способы поведения использовала белая ворона?

что помогло и что помешало в процессе нахождения белой вороны?

После обсуждения можно повторить игру, основываясь на полученный опыт.

Упражнение "ВАКЦИНА ОТ СПИДа" (интеллектуальный, волевой, психофизиологический компоненты)

Цель: осмысление стратегии поведения в конфликтной ситуации и в ситуации выбора.

Задачи:

исследование процесса принятия решения группой;

овладение навыками высказывания и принятия обратной связи;

диагностика межличностных отношений.

Ход работы: "Все здесь присутствующие в кругу больны СПИДом. Он не перешел в активную фазу и поэтому не проявлен. Но вы точно знаете, что через некоторое время появятся симптомы и, скорее всего вы умрете. К счастью, учеными была разработана вакцина, которая полностью позволяет вылечить эту болезнь. Но на всех присутствующих есть только 4 вакцины. Ваша задача: в результате группового обсуждения найти тех людей, которые были бы достойны этой вакцины".

Ведущий предоставляет возможность свободной дискуссии. В ее процессе он может задавать вопросы и определять ее направление. После игры проводится обсуждение.

Вопросы ведущего:

- На каком основании вы выбирали людей?

- Кому было трудно предложить себя для вакцинации?

- Кому бы вы никогда не отдали вакцину?

- Если бы у вас были все 4 вакцины, кому бы вы отдали оставшиеся?

- Ради чего вы выбирали или оставляли людей?

Конфликт рук. Упражнение аналогично упражнению "Знакомство руками", однако в данном случае прорабатываются различные стратегии конфликтных взаимоотношений, таких как компромисс, конкуренция, избегание конфликтов, сотрудничество и др.

Упражнение "КОНФЛИКТ РУК" (эмоциональный и информационный компонент)

Цель: это невербальное упражнение исследует чувства, возникающие в результате прикосновения.

Задача:

исследование запретов на прикосновение;

осознание механизмов конфликта, которые возникают в результате нарушения дистанции;

определение личной дистанции;

обучение способам эмпатии.

Ход работы: "Расставьте стулья в комнате в два ряда так, чтобы расстояние между ними было около 60 см: снимите с рук кольца и часы и завяжите себе глаза. Руководитель группы подведет вас к стулу так, чтобы вы не знали, кто сидит напротив.

Сидя лицом к партнеру вложите всю свою энергию в руки. Ничего не говорите. Познакомьтесь с ними, касаясь своими руками рук партнера (3 минуты). Познакомившись, боритесь руками (3 минуты). Теперь миритесь с партнером с помощью рук (3 минуты). Затем попрощайтесь с партнером руками и снимите свою повязку с глаз.

Обменяйтесь друг с другом в течение нескольких минут своими впечатлениями. Затем снова завяжите глаза и приготовьтесь сесть на другой стул".

Важно, чтобы руководитель давал участникам возможность взаимодействовать с людьми обоего пола. Кроме того, группе необходимо совместно анализировать впечатления, возникающие в каждой конкретной ситуации, обмениваться мыслями и чувствами. Дискуссия может касаться неправильного восприятия других участников, тревогой по поводу прикосновений, страха борьбы, чувств теплоты и близости. Руководитель наблюдает за деятельностью участников, также может поделиться своими впечатлениями.

Упражнение "ТРАНЗАКТНЫЕ ИГРЫ" (психофизиологический компонент)

Игры разыгрываемые по сценариям описанным Э. Берном.

Цель: осмысление внутриличностного конфликта.

Задачи:

осознание собственного Родителя, Взрослого и Ребенка;

определение способов взаимодействия этих составляющих внутри личности;

определение взаимосвязи внутриличностного и межличностного конфликта.

Ход работы: руководителем группы вводятся основные понятия транзактного анализа: Родитель, Взрослый, Ребенок, транзакция, игра. Дается описание составляющих личности (Взрослый, Ребенок, Родитель). Затем каждому участнику предлагается вспомнить конфликтную ситуацию, которая осталась без разрешения или оставила "нехороший отпечаток". Каждый из участников предлагает свою ситуацию, а группа выбирает наиболее значимые для всех. Затем эта ситуация воспроизводится, но в качестве протагониста представлены все три составляющие его личности (Родитель, Ребенок, Взрослый). Протагонист выбирает из группы людей, которые наиболее подходят на роль его составляющих личности. Он переживает несколько раз ситуацию, находясь в различных позициях. Выясняются отношения между этими составляющими, что помогает протагонисту найти подходящий выход из данной ситуации.

Вопросы ведущего:

- в какой позиции тебе наиболее комфортно?

- в какую позицию тебе труднее вжиться и какие чувства ты при этом испытываешь?

- как эти составляющие относятся друг к другу?

- что каждая из этих составляющих делает в данной ситуации?

- какую составляющую вы бы хотели изменить?

Занятие 8. Тренинг коммуникативной компетентности

Цель: развитие навыков социальной ориентации

Задачи:

развитие способности анализа ситуаций межличностного взаимодействия, их причин и следствий;

трансактный анализ общения;

способность к организации ситуации и извлечения из нее опыта

Проблемы:

Способность прогнозировать.

Способность ошибаться.

Способность просить помощь.

Жизнь во времени.

Основные понятия:

Роли: "жертва", "спасатель", "преследователь".

Общение.

Уверенность - неуверенность.

Замкнутость, застенчивость.

Манипуляция.

Лидерство.

Самоконтроль.

Трансактный анализ, эго-состояния: "Родитель", "Взрослый", "Ребенок".

Саморегуляция

Упражнения:

"Мафия".

Разговор через стекло.

Кто знает про тебя, какой ты на самом деле?

Ролевая игра.

Попроси меня о…

Упражнение "МАФИЯ" (психофизиологический, волевой, эмоциональный компоненты)

Цель: развитие навыков социальной ориентации.

Задачи:

анализ ситуации межличностного взаимодействия;

осмысление невербального компонента общения;

развитие способности к эмпатии;

моделирование различных стратегий поведения в ситуации выбора.

Ход работы: Участникам дается следующая инструкция: "Сейчас каждому из вас раздадут карточки, где будут определены ваши роли. Возможны следующие варианты: мафия, мэр города, комиссар, честный гражданин. В процессе игры происходи смена дня и ночи. Днем идет активное обсуждение, поиск мафии и выбор жертвы, ночью - все закрывают глаза, после просьбы ведущего глаза открывает мафия и беззвучно показывает ведущему свою жертву, потом они закрывают глаза, и ведущий просит комиссара также сделать свой выстрел. Если он угадывает, кто из членов группы мафия, то днем объявляют, что комиссар убил одного из мафиози, и этот человек выбывает из игры вместе с тем, кого убила мафия (возможно ввести правил, чтобы и тот и другой говорили последнее слово). Если же комиссар показывает на честного гражданина, то ведущий объявляет, что комиссар промахнулся. Задачей для всей группы: найти мафию. Задача для каждого: остаться в живых. У мэра города есть одно преимущество. Днем при обсуждении, если на него попадает подозрение, он может показать свою карточку". В этой игре возможно наличие различных ролей: реаниматора (он просыпается ночью по просьбе ведущего, и если он сможет угадать, кого убили, он сможет его оживить); человека, кто все знает (он изначально знает, кто мафия, его задача - организовать честных граждан против мафии). Игра заканчивает в случае, если мафия найдена или все честные граждане убиты. После игры проводится обсуждение.

Упражнение "РАЗГОВОР ЧЕРЕЗ СТЕКЛО" (психофизиологический и эмоциональный компонент)

Цель: развитие невербальной коммуникации.

Задачи:

развитие способности к эмпатии;

анализ межличностного взаимодействия;

развитие способности выражать свои чувства, мысли, переживания;

развитие способности поддерживать контакт при ограниченных средствах коммуникации;

анализ стратегии коммуникации.

Ход работы: "Пусть каждый участник посмотрит на группу и выберет того, кого он меньше всего знает. Подойдите друг к другу. Вы можете расположиться в комнате, как вам удобно. Представьте, что между вами находится звуконепроницаемое стекло. Вам нужно поговорить на какую-либо тему в течение 10 минут (темы могут быть предложены ведущим). После задания проводится обсуждение.

Вопросы ведущего:

что вы чувствовали в процессе общения?

какие способы взаимодействия вы использовали?

о чем же вы говорили?

на что ориентировались в процессе общения, чтобы понять партнера?

какие трудности возникали в общении?

были ли они преодолены?

кто был ведущим, а кто был ведомым в паре?

какие чувства, переживания, состояния остались после этого общения?

Упражнение "КТО ЗНАЕТ ПРО ТЕБЯ, КАКОЙ ТЫ НА САМОМ ДЕЛЕ?" (интеллектуальный, информационный, психофизиологический компоненты)

Цель: осознание себя в глазах других.

Задачи:

развитие эмпатии;

осмысление личностных качеств;

развитие навыков вербальной коммуникации;

осознание риска самораскрытия.

Ход работы: "Участникам необходимо разбиться на пары. В течение 30 минут вам предлагается рассказать друг другу о своем "истинном Я", то есть описать себя таким, "каким я себя вижу и переживаю". После работы в парах все участники снова садятся в круг. Теперь каждый из участников рассказывает о своем партнере от его лица. После этого проводится обсуждение.

Вопросы ведущего:

что мешает вам рассказывать о самом себе?

возникали ли трудности при рассказе и с чем они были связаны?

как отличался ваш рассказ от рассказа вашего партнера о вас?

какие чувства и переживания остались после вашего монолога?

что вы чувствовали, когда были в позиции слушателя?

когда было тяжелее, когда вы рассказывали или когда о вас рассказывали?

как изменилась оценка самого себя после вашего рассказа?

Упражнение "РОЛЕВАЯ ИГРА" (психофизилогический, мотивационный компонент)

Цель: репетиция поведения в ситуации межличностного взаимодействия.

Задачи:

проживание негативных чувств;

реализация успешной модели поведения;

получение позитивного социального опыта;

отработка коммуникативных навыков.

Ход работы: "Представьте ситуацию, в которой вы хотели бы действовать с уверенностью в себе и запишите ее. Вы можете потратить несколько минут на "мозговую атаку" в группе для выдвижения идей, хотя ситуация, выбранная каждый человеком, должна быть значимая для него лично. Вероятнее всего, ситуация будет включать аспекты просьбы или отказа, управления критикой или реализацией в общении положительных или отрицательных чувств".

Затем поделите группу на подгруппы по 5-6 человек. В каждой подгруппе участники по собственной инициативе начинают с короткого описания стрессовой ситуации, которую они определили для себя. Далее каждая ситуация разыгрывается, и главный участник этой ситуации пробует различные модели поведения для ее разрешения. После того, как все ситуации проиграны, участники в этих малых группах дают обратную связь каждому из протагонистов.

Упражнение "ПОПРОСИ МЕНЯ О…" (психофизиологический компонент)

Цель: трансформации слабостей в достоинства.

Задачи:

осознание и принятие своих слабостей;

осмысление слабости или недостатка, как недоразвитого достоинства;

или слабость как достоинство в прошлом;

реализация своей слабости в просьбе о помощи;

"Я" как что-то третье между достоинством и недостатком.

Ход работы: "Сейчас вам нужно найти партнера, которому вы больше всего доверяете. Вы можете свободно расположиться в помещении, как вам угодно. После этого вам нужно рассказать партнеру о своих недостатках и слабостях. Завершением каждого монолога должна быть искренняя просьба о помощи".

Вопросы ведущего:

- какие трудности вы испытывали в процессе своего монолога?

- в чем состоит трудность просьбы?

- какие чувства вы испытывали, когда просили?

- в чем заключается сила вашего недостатка и слабость вашего достоинства?

- какие чувства у вас остались после своего рассказа?

Занятие 9. Трансовые переживания

Цель: Рефлексия "особых" состояний

Задачи:

рефлексия "запредельных" переживаний;

"диалог" архетипов;

рефлексия "дурашливых" состояний

Проблемы:

Распознавание "особых" состояний в реальной жизни.

Основные понятия:

Трансовые переживания.

Архетип.

Бессознательное.

Упражнения:

Синхронизация.

"Откажись от…"

Диалог субличностей.

Образ вашей планеты.

Поговори с зеркалом от имени своего отражения.

Диалог с зеркалом.

Путешествие в приятное место.

Картинка на стене.

Транс.

Поговорите друг с другом языком трехлетних детей.

Домашнее задание: пойте в ванной, делайте контрастный душ.

"СИНХРОНИЗАЦИЯ" (психофизиологический компонент)

Цель: осознание возможности переживания чувства единения с другими людьми

Задачи:

Сплочение группы

Акцентирование внимания на "необычности", но легкодоступности состояния

Ход работы: участникам предлагается на счет "3" показать одинаковое количество пальцев на 1 руке. Синхронизация наступает в тот момент, когда почти все участники показывают одинаковое количество пальцев.

Работа направлена на рефлексию состояния, которая может быть зафиксирована в суггестивной форме: "то состояние, которое вы сейчас испытали, оно кратковременное, но достигнуть его можно, если обратить на него внимание… Теперь … вы это … можете".

Упражнение "ОТКАЖИСЬ ОТ…" (мотивационный компонет)

Цель: осознание своего индивидуального "Я".

Задачи:

осмысление измененного состояния сознания;

разотождествление себя и проблемы;

диагностика проблемных областей внутреннего пространства.

Ход работы: "Закройте глаза, займите то положение, которое вам удобно, чтобы расслабиться. Почувствуйте свое тело. Руки, ноги, тело, голову. Вспомните своих близких людей, тех, кому вы доверяли и доверяете, тех, кого вы любили и любите. Отпустите их, пусть они уходят от вас. Почувствуйте то, что у вас нет близких людей. Вы - единственный человек на земле, который не имеет близких людей. Но не беспокойтесь, через 10 минут это все вернется. А сейчас вы единственный человек, который не имеет близких людей. Вспомните своих родителей, откажитесь и от них. Вы единственный человек, кто не имеет родителей. Но помните через 10 минут это всё вернётся. Почувствуйте, что вы единственный человек на земле, у которого нет ни близких, ни родителей. Почувствуйте своё тело и откажитесь от него, вы это не ваше тело, вы это что-то другое, отпустите его, пусть оно "умирает". Но помните, всё это через десять минут вернётся, а пока у вас нет тела. Откажитесь от своих мыслей, веди ваши мысли это не вы, вы это что-то другое. Пусть они уходят, откуда пришли, пусть они текут свободно, не задевая вас. Откажитесь от своего будущего, от своих планов, целей, желаний. Это всё не вы, вы это что-то другое. Откажитесь от своего прошлого, от своих воспоминаний, от прошлых событий. Ваше прошлое это тоже не ваше "Я". Но помните, всё это через 10 минут вернётся, а пока у вас нет прошлого и будущего. Откажитесь от своих чувств, от переживаний по поводу отказа, от тревоги, от чувства одиночества, от страха. Откажитесь от своих проблем, ведь проблемы это тоже не вы, вы это что-то другое. А теперь откажитесь и от той мысли, что через десять минут это всё вернётся. Найдите своё "Я", найдите в себе что-то вечное, истинно ваше, своё личное, своё подлинное "Я". Побудете в этом состоянии, постарайтесь максимально вжиться в него. Теперь выстройте в своём внутреннем пространстве всё то, от чего вы отказывались, с учётом того, что вы сейчас пережили. Верните себе мысли, чувства, будущее, прошлое, тело, родителе, окружающих. Почувствуйте, что изменилось…"

Диалог субличностей

Проясняется понятие субличности. Выбирается несколько основных субличностей. "Вслушивание" в их диалог. Влияние на некоторые субличности и через них организация влияния на субличности, неподдающиеся прямому воздействию.

Образ вашей планеты

Работа "Образ твоей планеты" ведется в русле методологии юнгианского анализа, в частности, с помощью техники направленной визуализации, или направленного аффективного воображения.

"ДИАЛОГ С ЗЕРКАЛОМ" (психофизиологический компонент)

Цель: диалог со своим отражением как с "alter ego"

Задачи:

Построение отношений с собой как с другим

Снятие напряжения по поводу своего лица

Рефлексия необычного состояния в процессе "диалога" и после него

Инструкция: "Посмотрите на себя в зеркало… Увидьте в зеркале себя... Увидьте в зеркале свое лицо, а не маску… Задайте себе вопрос и ждите ответа… Лучше, если это будет не придуманный, а настоящий ответ…"

Дальнейшая работа идет с помощью вопросов:

Кто ты?

Чего ты действительно хочешь?

Как ты мешаешь себе жить?

Как ты делаешь свои проблемы? И т.д.

Работа ведется с динамикой состояния в процессе диалога. Условия проведения: зеркала (15 х 20), комната для релаксации.

"ПОГОВОРИТЕ ЯЗЫКОМ ТРЕХЛЕТНИХ ДЕТЕЙ"

Цель: рефлексия "дурашливых" состояний (эмоциональнвый компонент)

Задачи:

Погружение в "детское" состояние

Построение отношений между участниками из состояния "Ребенка"

Снятие напряжения в настоящем через регрессию

Ход упражнения: выбираются 2 участника, которым предлагается поговорить друг с другом на языке трехлетних детей, т.е. не выговаривая каких - то букв, соблюдая детскую интонацию, задавать типичные для этого возраста вопросы.

Возможен вариант, когда в ситуации задействуется вся группа ("Детский сад"). Работа ведется с чувствами, состояниями и отношениями. Важно зафиксировать возвращение участников из состояния "Ребенка" во взрослое состояние.

Занятие 10. Тренинг чувства юмора

Цель: развитие чувства юмора как защитного механизма

Задача:

трансформация негативных переживаний в личностно развивающие с помощью чувства юмора.

Проблемы:

Трансформация раздражения в удивление и смех.

Отличие здорового смеха от истерики.

Основные понятия:

Обман ожиданий

Удивление

раздражение

ступор

или

юмор

слезы

Упражнения:

Сочини анекдот про себя.

Работа с образом чувства юмора.

Посмейся над собой.

Анекдоты Д. Хармса.

"СОЧИНИ АНЕКДОТ ПРО СЕБЯ" (ПОСМЕЙСЯ НАД СОБОЙ) (эмоциональный компонент)

Цель: развитие способности к комичному восприятию себя (особенно в стрессовых ситуациях)

Задачи:

Работа с напряжением через чувство юмора

Снятие барьеров к комичному восприятию себя

Ход упражнения: Участники в анекдотичной форме рассказывают какую - либо историю о себе. Анекдот должен быть непродолжительным по времени, то правдивым и смешным.

Работа ведется с личностным содержанием (темой) анекдота. Возможно введение суггестивной формулы: "Теперь ты понимаешь, что над этим (со-держанием) можно смеяться. И не нужно опасаться своего смеха".

"РАБОТА С ОБРАЗОМ ЧУВСТВА ЮМОРА"

Цель: осознание источника и личностных ресурсов чувства юмора (интеллектуальный компонент)

Задачи:

Диагностика источника чувства юмора

Осознание ситуаций использования чувства юмора как защитного меха-низма

Развитие чувства юмора как адекватной реакции на себя и окружающий мир

Описание сессии.

Психолог: представь свое чувство юмора… Можешь закрыть глаза, расслабиться… Попробуй увидеть свое чувство юмора… Какое оно? Опиши его…

Клиент: Это шар, белый и светящийся. Немного похоже на шаровую молнию.

П: Шаровая молния? Какая она?

К: Белая, светящаяся, почти серебряная

П: Она теплая или холодная?

К: Теплая, почти горячая

П: А какая она, если до нее дотронуться?

К: Мягкая, воздушная… Рука почти тонет в ней

П: А какое чувство появляется у тебя, когда рука тонет?

К: Становится светло, хорошо, спокойно

П: Ага, спокойно… Посмотри вокруг. Где находится твое чувство юмора?

К: В голубой бездне, как в небе… Мне кажется, что я лечу вслед за ним…

П: Летишь? А что ты чувствуешь?

К: … Свободу… Мне стало легче дышать…

П: Ты свободна?

К: Да, я чувствую, что могу лететь туда, куда хочу

П: А куда ты летишь? Куда оно тебя ведет?

К: К Солнцу. Этот шарик - как бы часть Солнца и я лечу вслед за ним

П: Что сейчас происходит? Ты смеешься? Над чем?

К: Не знаю. Я как бы вливаюсь в Солнце вслед за шариком.

П: Откуда смех?

К: Я просто смеюсь? Мне свободно. Я еще никогда не чувствовала себя так. Это здорово. Как будто освобождение

П: Тебе нравится это состояние?

К: Да, очень нравится

П: Видишь, как легко тебе становится от чувства юмора? Чувствуешь, что оно дает тебе свободу, свободу от напряжения

К: Да

П: Теперь ты знаешь, как достичь свободы?

К: Да, свобода - это когда смешно

П: Как самочувствие?

К: Хорошо, спокойно

П: Можем ли мы на этом закончить?

К: Да

П: Хорошо. Немного отдохни, и выходи из этого состояния

Интерпретация: Интерпретируется образ чувства юмора с точки зрения юнгианского психоанализа. В данном случае мы не акцентируем внимания на образе, а работаем с непосредственно возникающими при описании образа чувствами. В конце работы, как было показано, дается суггестия на способность актуализировать чувство юмора как способ снятия напряжения.

Занятие 11. Работа с конкретными личными проблемами

Цель: проработка конкретных проблем в групповом процессе (все компоненты)

Задачи:

осознание личностного механизма продуцирования своих проблем;

способность актуализировать собственный опыт.

Проблемы:

Зачем тебе твои проблемы?

Надуманные проблемы.

Конфликт выступает способом поиска перспектив.

Занятие 12. Заключение

Цель: Закрепление навыков (мотивационный, психофизиологический компонент)

Задачи:

мотивация на развитие;

мотивация на жизнь.

Проблемы:

Жизнь с собой

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 88

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
01.07.202579 Кб4Дильмухамед.docx
#
01.07.202578 Кб4диплом орауа.docx
#
18.02.2016322 Кб9ДИПЛОМ черновой вариант.docx
#
18.02.20161 Мб26ДИПЛОМ.doc
#
01.05.2025213 Кб4дипломдық жұмыс........docx
#
01.07.20251 Мб11ДИПЛОМНАЯ ГОТОВАЯ.docx
#
01.07.202557 Кб2для учеников воуд.docx
#
01.07.2025210 Кб5дневник нормальный.doc
#
01.07.2025292 Кб6Документ Microsoft Office Word (8).docx
#
01.07.2025530 Кб3Дуниетану-1-4-сынып-Тест-Ақтайлақ-Би-ОМ.doc
#
21.11.201988 Кб30Евразийская Академия.doc