Приложение 7

Схема определения ошибок типа «заход в тупик» в субтесте № 12 «Лабиринты»

Примечания:

• Ошибкой типа «заход в тупик» считается любое пересечение условного входа в тупик, обозначенного на схеме пунктирными линиями.

• Лабиринты на схеме расположены в позиции, в которой их наблюдает экспериментатор.

Рисуночные методы для оценки интеллектуального развития детей

Рисуночные тесты часто используются в практической диагностике как средство общения между психологом и ребенком, для выявления его эмоциональных и личностных особенностей, помогают более глубоко понять душевное состояние ребенка (Шелби, 1972). Кроме того, в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что особенности графических изображений у детей коррелируют с уровнем их интеллектуального развития. Например, при тяжелой умственной отсталости дети не могут повторить за взрослым простые движения, нарисовать линию. Они обычно пассивны с карандашом и бумагой. Их каракули не ассоциируются с реальными объектами.

Связано это прежде всего с недоразвитием моторики, особенно дифференцированной моторики пальцев рук. Это делает их совершенно беспомощными в рисовании. Некоторые дети с тяжелой умственной отсталостью могут воспроизвести, например, линию, но это носит исключительно формальный характер, без осмысления.

У детей с легкой умственной отсталостью при рисовании опускаются существенные признаки предметов. Их рисунки, как правило, схематичны, с часто повторяющимися элементами. При возможности выбора цвета карандашей они выбирают только один‑два цвета.

У умственно отсталых детей изобразительная деятельность развивается только при специальном обучении, в отличие от детей с нормальным интеллектом, у которых эта деятельность развивается спонтанно.

Мой опыт работы с рисуночными тестами при обследовании детей показывает, что ребенок с умственной отсталостью не может нарисовать, например, несуществующее животное, так как не может понять, что значит «несуществующее». Его мышление отличается конкретностью, а для такого рисунка требуется хорошо развитое воображение и абстрактное мышление.

На рис. 1 показано, как девочка 11 лет с умственной отсталостью изобразила несуществующее животное. Но обращает на себя внимание, как она это сделала. В ответ на просьбу нарисовать такое животное она долго думала, задавала много вопросов: «А как это – несуществующее? Оно живое или неживое?» и т. д. Поскольку у нее была очень высокая мотивация показать себя с самой лучшей стороны и заслужить похвалу психолога, она взяла игрушку (зайчика) с полки, положила ее на лист бумаги, обвела карандашом контуры игрушки, закрасила цветным карандашом (верно подобрала цвет) и сказала: «Вот это несуществующее животное, оно ведь действительно не существует. Я хорошо выполнила ваше задание?»

Или, например, ребенок отказывается сделать рисунок «Моя семья», что может быть связано с большими проблемами в семье ребенка и отражать его негативные эмоции по отношению к членам семьи.

Таким образом, сам факт отказа рисовать какой‑нибудь рисунок может нести в себе очень ценную информацию об особенностях интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка.

Правда, отказ ребенка рисовать что‑либо может иметь и другие причины. Например, ребенок шести лет заявил: «Я не умею рисовать, я плохо рисую». На вопрос, почему он так считает, последовал ответ: «Воспитательница в детском саду сказала, что у меня рисунок опять получился хуже всех». Так одно необдуманное высказывание взрослого лишило ребенка желания заниматься рисованием.

Из многочисленных рисуночных тестов, использование которых обсуждается в книге Е. С. Романовой и О. Ф. Потемкиной (Романова, Потемкина, 1992), наиболее пригодным для оценки интеллектуальных возможностей ребенка является тест «Дом – дерево – человек» (коэффициент ранговой корреляции между этим тестом и тестом интеллекта равен 0,4–0,75). Однако интерпретации рисунков у детей уделяется чрезвычайно мало внимания, особенно в аспекте интеллектуального развития, несмотря на то что различия в этих рисунках между детьми с нормальным интеллектом и отклонениями в его развитии хорошо видны.

Рисунки детей с умственной отсталостью отличаются графической незрелостью, часто не соотносятся с реальными объектами (рис. 2). На рис. 2–6 видно, что ствол дерева и ветви обозначаются одной простой линией (или ствол рисуется коротким и толстым), крона дерева маленькая, нет линии земли, имеется небольшое количество деталей. Рисунок человека примитивный, с головой и туловищем, каждая конечность нарисована одной линией, руки от головы в виде булав (рис. 4–5). Отсутствуют шея, уши, волосы, пальцы рук, ступни, одежда.

В отношении рисунка дома можно отметить, что умственно отсталые дети неправильно располагают рисунок в пространстве, наблюдаются разрывы линий, сильный перекос рисунка, отсутствие многих элементов дома (окон, дверей, крыши и т. д.), на рис. 2, 3, 4 дома неузнаваемы.

Итак, рисунки умственно отсталых детей выявляют слабое развитие произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсо‑моторной координации, мелкой моторики пальцев рук.

Дети с ЗПР рисуют лучше детей с умственной отсталостью. В их рисунках больше разнообразных элементов, они по своей зрелости приближаются к рисункам детей с нормальным интеллектом, а часто и вообще неразличимы (рис. 7–8).

Дети с нормальным интеллектом и с интеллектуальной одаренностью привносят в рисунки элементы творчества, оригинальности (рис. 9‑10).

Правильное использование детских рисунков значительно обогащает психологическую оценку интеллекта у детей.