12. Какова сравнительная характеристика афазий? Согласно классификации а.Р. Лурия различают следующие афазии:

№ пп	Название афазии	Вид	Какая структура повреждена	Основной признак
1	Сенсорная афазия	Афферентная	Вторичные отделы верхней трети левой височной доли, т.е. центр Вернике	Нарушение фонематического (речевого) слуха, т.е. способности различать звуковой состав слов; механизм – речевая агнозия
2	Акустико-мнестическая афазия	Афферентная	Вторичные отделы средней трети коры левой височной доли	Нарушение способности запомнить даже сравнительно небольшой речевой материал вследствие грубого нарушения слухоречевой памяти (нарушение размытости акустического состава слова).
3	Оптико-мнестическая афазия	Афферентная	Вторичные отделы задней трети коры левой височной доли	Нарушение номинативной функции речи (называния предметов), возможности вызывать по названному слову зрительные представления и возможности изобразить названный предмет по памяти при полностью сохранной возможности срисовать его вследствие нарушения связи зрительного и височного отделов.
4	Афферентная (кинестетическая) моторная афазия	Афферентная	Вторичные отделы нижних отделов коры левой теменной области	Невозможность найти положения губ и языка, необходимые для артикуляции соответствующих звуков речи вследствие отсутствия кинестетической иннервации; механизм – речевая кинестетическая апраксия.
5	Семантическая афазия	Афферентная	Третичные отделы (задний ассоциативный центр) коры левого полушария	Затруднения в нахождении названий предметов вследствие нарушения симультанного анализа и синтеза, неполноценности зрительных представлений называемого предмета и др.
6	Эфферентная (кинетическая) моторная афазия	Эфферентная	Нижние отделы коры премоторной области левого полушария, т.е. центр Брока	Нарушение двигательных навыков речи; механизм – речевая кинетическая апраксия.
7	Лобная динамическая афазия или речевая адинамия	Эфферентная	Нижние заднелобные отделы коры премоторной области левого полушария, расположенные около центра Брока	Нарушения сукцессивной организации речевого высказывания (у больных страдает способность дать развернутое речевое высказывание – устное или письменное).

13. Каково психологическое строение мышления? Мышление – это опосредованное, отвлеченное, обобщенное познание явлений внешнего мира, их сущности и существующих между ними связей, осуществляемое путем мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения и различения, суждений и умозаключений, абстракции, обобщения и др.). Различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление составляет наиболее ранний и простейший вид мышления. Характеризуется тем, что решение задачи осуществляется путем физического преобразования ситуации, познания свойств объектов при непосредственном воздействии на них. Является ситуационно обусловленным, т.е. требует восприятия ситуации и возможности действовать в ней.

Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и возможных изменений в них. Развитие этого вида мышления связано с преодоления детского эгоцентризма и формирования способности мысленно занимать позицию другого наблюдателя, сопоставляя её со своей собственной. Наглядно-образное мышление характеризуется обратимостью осуществляемых в воображении операций, возможностью мысленно производить операции, неосуществимые в действительности и установлением непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств в целях создания особого эстетического эффекта, метафоры или символизации (напр. фантасмагории С. Дали). Ведущую роль данная форма мышления играет в мыслительной деятельности дошкольников и, отчасти, детей младшего школьного возраста. Высоких уровней развития и совершенства достигает у людей творческих профессий, связанных с воображением (художники, дизайнеры, архитекторы, литераторы и др.).

Словесно-логическое мышление является понятийным по своей природе, т.е. предполагает использование понятий и логических конструкций; функционирует на базе речи и представляет собой самый поздний и сложный вид мышления. Характеризуется наибольшей вовлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными в данный момент свойствами. Его освоение требует высокого уровня развития речи и постепенного овладения простыми и сложными логическими операциями, что обеспечивает среднее и высшее образование.

Процессы анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового строения слова, а значение слова, составляющее основу понятия, формируется в детском возрасте. Если вначале за словом стоит простое объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира, то затем в нём объединяются наглядные признаки целой практической ситуации, а еще позже оно начинает обозначать целые отвлеченные категории.

Исходным для процесса мышления всегда является наличие определенной задачи, под которой психология понимает некую цель, возникающую перед субъектом в определенных условиях, в которых субъект должен сначала сориентироваться, чтобы наметить путь, который привел бы его к достижению этой цели (адекватному решению задачи).

Первый этап процесса мышления – ориентировка в условиях задачи, непосредственно следует за возникновением задачи, и сводится не к производству соответствующих реакций, а, наоборот, к задержке импульсивно возникающих реакций, анализу входящих в условия задачи компонентов, выделению наиболее существенных частей и соотнесению их друг с другом. Предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого реального процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован.

Второй этап процесса мышления – формирование схемы решения задачи и выбор одного из альтернативных путей решения делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы. Наличие многомерных связей значения слов, которые участвуют в мышлении, обусловливает вероятностную структуру мыслительного акта; каждая задача неизбежно предполагает сеть альтернатив, одна из которых выбирается субъектом исходя из характера связей, скрывающихся за значением слова.

Создание общей схемы решения задачи и выбор адекватной системы альтернатив переводит субъекта на третий этап – нахождение нужных операций (или тактика), который состоит в подборе соответствующих средств и обращении к тем операциям, которые могут быть адекватными выполнению общей схемы решения задачи. Этот этап является не столько творческим, сколько исполнительным операционным этапом мышления. Он начинается со стадии развернутых внешних действий (проб и ошибок), затем имеет место стадия развернутой внешней речи, на котором осуществляется нужный поиск, завершается процесс сокращением, свертыванием внешнего поиска и переходом к своеобразному внутреннему процессу, когда субъект опирается на уже готовые, усвоенные им системы кодов (языковые и логические – в словестно-логическом мышлении, числовые – в решении арифметических задач). Наличие таких хорошо усвоенных внутренних кодов, составляющих операционную основу умственного действия, является основой выполнения мыслительных операций и становится у взрослого субъекта, хорошо овладевшего этими кодами, прочной основой операционной фазы мышления.

Использование описанных кодов приводит субъекта к четвертому этапу мыслительного акта – собственно решению задачи или нахождению ответа на поставленный задачей вопрос.

За этапом нахождения ответа необходимо следует пятый этап – сличения полученных результатов с исходными условиями задачи; если полученные результаты согласуются с исходными условиями задачи, мыслительный акт прекращается, если же они оказываются несоответствующими исходным условиям или рассогласованными с ними, поиски нужной стратегии начинаются снова и процесс мышления продолжается до тех пор, пока адекватное, согласующееся с условиями решение не будет найдено.

14. Что является наиболее простой формой наглядно-действенного мышления? Наиболее простой формой наглядно-действенного мышления является процесс решения конструктивных задач, а его наиболее простой моделью служат задачи типа кубиков Кооса или куба Линка.

В задачах с кубиками Кооса испытуемый должен выложить конструкцию, схема которой ему предлагается в виде рисунка отдельных блоков. Её особенностью является то, что элементы, на которые распадается модель в непосредственном восприятии, не соответствуют элементам, из которых она должна быть составлена в реальной конструкции. Если на рисунке изображен синий треугольник на желтом фоне и рисунок распадается на три наглядные части (верхний рисунок): синий треугольник (3) и два желтых элемента фона (1и 2), то реально он должен быть построен из 2-х конструктивных элементов (нижний рисунок), каждый из которых состоит из желто-синего квадрата (1 и 2), разделенного диагональю на два треугольника.

Мыслительная задача, которая ставится перед испытуемым этим тестом, заключается в том, чтобы преодолеть «векторы» непосредственного впечатления и превратить элементы впечатления в элементы конструкции.

Аналогичную психологическую структуру имеет и проба, известная в психологии под названием куба Линка. В ней испытуемому дается задача построить большой куб определенного (напр., желтого) цвета из 27 маленьких кубиков, из которых 8 имеют три желтые стороны, 12 – две желтые стороны, 6 – одну желтую сторону и 1 – ни одной желтой стороны. Бессистемные попытки выложить такую конструкцию не могут привести к нужному результату; единственно возможный путь решения заключается в том, чтобы, сориентировавшись в условиях задачи, наметить общую стратегию или общий план ее решения (использование кубиков с тремя окрашенными сторонами по углам: с двумя – на границах, с одной – в середине плоскости, а бесцветного кубика – в глубине конструкции) и уже затем, пользуясь общей схемой, найти операции, нужные для выполнения этого задания.

Нарушение пространственных синтезов при поражениях теменно-затылочных отделов левого полушария существенно ухудшает возможность выполнения описанных выше задач на конструктивную деятельность. Больные беспомощно перебирают кубики Кооса, не зная, как именно их следует поставить и какое положение следует придать диагонали, чтобы она совпала с контурами образца. Общий принцип построения конструкции и намерение построить её остаются в этих случаях полностью сохранными; об этом свидетельствует как длительный ряд проб, которые делают эти больные, так и критическое отношение к своим дефектам

О сохранности самой деятельности и о том, что дефект ограничивается в этих случаях только исполнительным (оперативным) звеном, говорит и то, что трудности, проявляемые этими больными, можно компенсировать, давая им вспомогательные ориентиры, указывающие на пространственные координаты фигуры, или предлагая им развернутые программы, включающие пространственный анализ направления линий. Вспомогательные пространственные схемы позволяют больному преодолеть трудности и получить нужный результат.

При выполнение тех же задач больными с поражением лобных долей мозга, у них не обнаруживают каких-либо трудностей в нахождении нужных пространственных отношений; однако сама деятельность выполнения задачи оказывается у них грубо нарушенной. Больные не подвергают предложенный им образец анализу, не делают никаких попыток превратить «единицы впечатления» в «единицы конструкции» и импульсивно размещают кубики согласно непосредственно полученным впечатлениям. Поэтому их ошибки иные: у них не видно никаких «примериваний» и «проб», они вообще не размышляют над выполнением задачи и не оценивают допускаемых ошибок.

Именно поэтому те программы, с помощью которых эти больные могут частично компенсировать свои действия, оказываются существенно иными – они должны не столько включать вспомогательные средства для нахождения пространственных отношений (в них они не нуждаются), сколько включать программирование поведения больного: 1. «Посмотрите на рисунок...» 2. «Скажите, из скольких кубиков он состоит». 3. «Найдите первый кубик». 4. «Посмотрите, какого он должен быть цвета». 5. «Посмотрите, как идет линия, разделяющая оба цвета» и т.д. Только введение программирования действий может обеспечить выполнение конструктивной деятельности.

Вывод: если больные с поражением теменно-затылочных отделов коры хорошо воспринимают задачу и начинают упорно работать над ее осуществлением, испытывая лишь затруднения, связанные с невозможностью представить нужные пространственные отношения, больные с выраженным лобным синдромом ограничиваются непосредственными попытками выполнить эту задачу, полностью опуская этап предварительной ориентировки в ее условиях и, не прибегают к тем опосредствующим расчетам, которые составляют в этом случае необходимое звено полноценной интеллектуальной деятельности.

15. Что является моделью вербально-логического (дискурсивного) мышления? Нейропсихологический анализ процесса решения арифметических задач может рассматриваться как модель дискурсивного мышления. Арифметическая задача всегда включает в свой состав цель (вопрос задачи) и условия, при анализе которых может быть создана некоторая схема решения задачи или принята некоторая стратегия, позволяющая прийти к нужному решению. Эта стратегия, формулируемая в виде определенной гипотезы, вызывает поиск отдельных операций, выполнение которых может привести к нужному результату. Процесс решения задачи заканчивается сопоставлением проделанного пути и полученного результата, как с целью, так и с условиями задачи; в случае совпадения интеллектуальная деятельность прекращается. Рассогласованность заставляет возобновить поиск способов адекватного решения.

Различные арифметические задачи могут быть выстроены в последовательный ряд по степени возрастания сложности их структуры. Простейшие задачи («У Оли было 4 яблока, у Кати – 3 яблока; сколько было у обеих?») имеют однозначный наипростейший алгоритм решения и требуют одного действия; более сложные варианты той же задачи («У Оли было 4 яблока, у Кати – на 2 яблока больше; сколько было у обеих?») требуют выполнения промежуточной, не сформулированной, операции, программа решения задачи распадается на два этапа. Еще более сложный характер носит решение задач с алгоритмами, требующими выполнения программы, состоящей из ряда последовательных звеньев или промежуточных операций. Это задачи, требующие перекодирования условий, введения новых составных элементов («На двух полках было 18 книг; на одной из них книг было в 2 раза больше, чем на другой; сколько книг было на каждой полке?»). Для решения такой задачи необходимо рядом с исходными данными («2 полки») ввести вспомогательные данные («3 части») с дальнейшим вычислением количества книг, приходящихся на каждую из вспомогательных частей. Еще большую сложность представляют «конфликтные» задачи, где правильный путь решения предполагает отказ от напрашивающегося способа («Длина свечи – 15 см; тень от свечи на 45 см длиннее; во сколько раз тень длиннее свечи?». Здесь тенденция провести прямую операцию 45:15=3 должна быть отвергнута и заменена более сложной программой: 15+45=60; 60:15=4). По мере усложнения условий усложняется по составу и набор действий, требующихся для решения каждой из описанных типов задач.

Поражения левой височной области, приводящие к нарушению слухоречевой памяти вызывают трудности удержания условий задачи с невозможностью включать в процесс решения необходимые промежуточные речевые звенья. У больных этой группы решение даже относительно простых задач резко затрудняется. Некоторое облегчение отмечается, когда задача предлагается в письменном виде, однако и в этом случае необходимость промежуточных речевых звеньев, выступающих в качестве элементов решения задачи, резко затрудняет осуществление серии дискурсивных актов. Подобные явления носят неспецифический для интеллектуальной деятельности характер.

Поражения левой височно-теменно-затылочной области вызывают грубый распад симультанных (пространственных) синтезов, проявляющийся как в непосредственном, наглядном поведении, так и в символической сфере. В результате такого нарушения логико-грамматические и числовые операции становятся недоступными, и эти дефекты полностью препятствуют нормальному протеканию решения сложных задач.

Общий смысл задач остается у этих больных относительно сохранным; они никогда не теряют конечного вопроса задачи и активно пытаются найти пути к ее решению. Но понимание сложных логико-грамматических структур для них недоступно, а решение сложных арифметических операций – невозможно. Даже элементарные логические условия ( «А взял у Б столько-то яблок», или «У А в два раза больше яблок, чем у Б», или «У А на 2 яблока больше, чем у Б», и т.д.) остаются недоступными для таких больных, и повторение условий приобретает характер воспроизведения изолированных, не связанных друг с другом фрагментов их («У Оли яблоки... а у Тани... на два... или в два... а что такое больше?..» и т.д.). Несмотря на то, что намерение решить задачу полностью сохраняется и больной продолжает делать активные попытки понять составляющие условия соотношения, решение задачи так и не осуществляется.

Первая и основная черта нарушения интеллектуальной деятельности у больных с массивными поражениями лобных долей мозга заключается в том, что предложенный текст задачи не воспринимается ими как задача, т.е. как система соподчиненных элементов условий. В ответ на предложение повторить условия задачи больные, воспроизводя некоторые составные элементы условия, либо вообще опускают повторение вопроса, либо заменяют вопрос задачи повторением одного из элементов условия. Напр. задачу «На двух полках было 18 книг, но не поровну; на одной из них было в два раза больше, чем на другой; сколько книг было на каждой полке?» такие больные могут повторить так: «На двух полках было 18 книг. И на второй полке было 18 книг...» – задача фактически превращается в констатацию двух известных фактов и теряет характер интеллектуальной проблемы. Больные могут повторить эту же задачу иным образом: «На двух полках было 18 книг; на одной – в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на обеих полках?», не замечая, что вместо вопроса они фактически повторяют первую часть уже известных условий. Больные не замечают допущенной ошибки и при вторичном предъявлении задачи повторяют ее. Ими не осознается основное условие – наличие самой задачи, а поэтому не формулируются и намерения решать ее.

Второй тесно связанный с этим дефект, характерный для больных с поражением лобных долей мозга, заключается в том, что у больных выпадает процесс предварительной ориентировки в условиях задачи, в результате чего они, даже не попытавшись разобраться в условиях задачи и сопоставить входящие в её состав звенья, сразу же начинают импульсивно подыскивать ответы, чаще всего просто комбинируя входящие в условия числа и выполняя ряд фрагментарных операций, никак не связанных с контекстом задачи и, следовательно, не имеющих никакого смысла. Напр.: «На двух полках 18 книг... На второй в 2 раза больше... значит 36... а там две полки... значит 18+36=54!». Такой тип решения задачи является типичным для больного с выраженным лобным синдромом; он показывает, что распаду подвергается у него интеллектуальная деятельность в целом и что решение задачи недоступно для него, несмотря на полную сохранность понимания логико-грамматических структур и счетных операций.

Больные с поражением лобных отделов мозга не сличают полученный результат с исходными условиями задачи и не осознают бессмысленность полученного ими ответа. Правильное решение «конфликтных» задач оказывается полностью недоступным этим больным; прочитав задачу «Длина свечи 15 см; тень от свечи на 45 см длиннее; во сколько раз тень длиннее свечи?», больной сразу же отвечает: «Конечно, в 3 раза!» и даже при наводящих вопросах не видит в этом ответе ошибки.

ВЫВОД: отделы мозга, входящие в состав 2-ого блока обеспечивают операционные условия выполнения интеллектуальной деятельности, а лобные доли мозга, входящие в состав 3-его блока необходимы для организации интеллектуальной деятельности в целом с входящими в её состав программированием интеллектуального акта и контролем над его выполнением.

Агнозия — гностические расстройства в виде нарушения восприятия, возникающие при корковых очагах поражения мозга (например: зрительная, слуховая, тактильная).

Аграфия — нарушение письма.Акалькулия — нарушение счета.Алексия — нарушение чтения.Амнезия — выпадение памяти.

Амузия — нарушение способности узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой.

Апраксия — нарушение целенаправленных движений и действий при сохранности составляющих его элементарных движений.

Ассоциативные системы мозга — системы, которые связаны с анализом и синтезом разномодальных возбуждений.

Астериогноз — нарушение способности воспринимать предметы на ощупь, невозможность интегрировать тактильные ощущения, поступающие от объекта.

Артикулема — положение речедвигательного аппарата, соответствующее определенному звуку (сходно артикулируемые слова, м.б. близкие по артикуляции фонемы).

Афазия — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей) и представляющее собой системное расстройство различных форм речевой деятельности.

Викариат — восстановление функции путем перемещения в сохранные отделы больших полушарий.

Вторичные нейропсихологические симптомы — нарушения психических функций, возникающие как системное следствие первичных нейропсихологических симптомов по законам системной взаимосвязи с первичными нарушениями.

Гемианопсия — выпадение поля зрения. Детерминированность – обусловленность, предопределенность.

Диашиз — временная системная инактивация функций. Диатез – предрасположенность, склонность к чему-либо.

Интеллектуальная персеверация — симптом нарушения произвольной регуляции деятельности, проявляющийся в инертном повторении больным одних и тех же интеллектуальных действий в изменившихся условиях.

Компарация – сравнивание, сличение.Конвекситальный (лат. convexitas выпуклость) – относящийся к своду черепа.

Латентный – скрытый. Латерализация — связь функции с полушарием (правым или левым).

Межполушарная асимметрия мозга — неравноценность, качественное различие того «вклада», который делают левое и правое полушарие мозга в каждую психическую функцию.

Модально-неспецифические нарушения памяти — целая группа патологических дефектов, неоднородных по своему характеру, для которых общим является плохое запечатление любой по модальности информации.

Модально-специфические нарушения памяти — тип мнестических дефектов, связанных с определенной модальностью стимула и распространяющихся только на раздражители, которые адресуются к какому-то одному анализатору.

Модально-неспецифические нарушения внимания — тип нарушений внимания, которые распространяется на любые виды и уровни внимания.

Модально-специфические нарушения внимания — тип нарушений внимания, которые проявляются по отношению к стимулам одной модальности.