Критические периоды в развитии речи детей

Гиперсензитивная фаза	Характеристика фазы
От 1 до 1,5 лет	Относится к периоду накопления первых слов. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в “забывании” тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.
2,5 – 3,5 года.	Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование. Реализация ребенком речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. Все это отражается на характере устной речи. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов (дизритмия речевого высказывания). Появление пауз внутри слов как между слогами, так и внутри слогов т.е. онтогенетические паузы хезитации, характерны только для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования. Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний — физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать речевое высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение. В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).
5 - 6 лет.	В норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте трех лет, центральная нервная система детей 5-б лет испытывает особое напряжение в процессе речи. И это время можно наблюдать “сбои” речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.

Лекция 1. Особенности довербального и раннего вербального развития детей.

План

1.СОЦИАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

2. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

3. ФУНКЦИИ РЕЧИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

4. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДОВЕРБАЛЬНОГО И РАННЕГО ВЕРБАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Литература

1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. –М.: Просвещение, 1992. –143 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. –М., 1961.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. –М., 1990.

4. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.

5. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). –М., 1997.

6. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной.—М„ 1985

7. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. –М., 1989.

8. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Уч. пособие для студентов высших учеб. зав. – Я, 2000. –240 с.

1.Речь возникает при наличии определенных биологических пред­посылок и прежде всего нормального созревания и функциониро­вания центральной нервной системы. Однако речь является важней­шей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биоло­гических предпосылок недостаточно, она возникает только при усло­вии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью). Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка на основе его первич­ных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осущест­вляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действен­ных средств, мы называем довербальным. Именно в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте. М. И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения де­тей первого года жизни к речевому воздействию как выражение важнейшей потребности маленького человека — потребности в об­щении.

Решающую роль общения в возникновении и развитии речи ре­бенка доказывают исследования так называемого госпитализма (глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита воспитания).

Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческого окру­жения (семьи, детской группы и т. п.) рассматривается как депривационная ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие. Если подобная ситуация является дли­тельной, то возникает состояние психической депривации.

Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказы­вает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей, и прежде всего потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семь­ях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при отсутствии ма­тери, при воспитании детей с первых месяцев жизни в детских до­мах, в которых уделяется недостаточное внимание воспитательной работе.

Л. С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. В настоящее время это положение нашло свое дальнейшее развитие и подтверждение в нейрофизиологических исследованиях. Установ­лено, что чем более интенсивный и разнообразный поток инфор­мации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функ­циональное и анатомическое созревание центральной нервной систе­мы. Вопрос о возможных пределах стимуляции развития отдель­ных функциональных систем полностью не изучен. Однако следует учитывать, что интенсивность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребенка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы.

2. Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархичес­кой по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клини­ческий опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи.

Область Брока расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вёрнике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью в значительной степени свя­зано узнавание устной речи. При поражении этой области у взрослых возникает сенсорная афазия. Обе эти области располо­жены в одном полушарии (у правшей в левом) и тесно взаи­мосвязаны.

Анализ нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, кото­рый впервые был сформулирован И. П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н. А. Бернштейна, П. К. Ано­хина, А. Р. Лурии.

Большое значение для понимания механизма речевых наруше­ний у детей имеют работы, посвященные сравнительному анализу результатов нейропсихологических исследований при поражении головного мозга у детей и взрослых.

Несмотря на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребенка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие. Высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произ­вольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

3. В психической жизни человека речь выполняет ряд функций. а) функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений, б) функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них, например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы и др.); в) функцию общения (коммуникативную); при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно выражает свое отношение к сообщаемому, свои эмоции, этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию. Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуни­кативная функция речи. От своевременного появления этой функ­ции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями созна­ния и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основ­ных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечи­вающие овладение речью в последующем. На втором этапе— этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простей­шие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овла­дение разными способами общения с окружающими осуществляет­ся на этапе развития речевого общения.

В качестве второй функции речь выступает как средство мышле­ния. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.

Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализа­ция запоминаемого материала способствует осмысленности запоми­нания и т. д. В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для пере­хода ребенка к школьному обучению. Л. С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь).

Формирование регулирующей функции речи приводит к возник­новению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отлитчаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует деятельность ребенка, он затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается.

4.Выделяют следующие стадии развития ребенка от рождения до 18 месяцев. .

I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 месяца), харак­теризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Зву­ки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. В кри­ке преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают со­гласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.

Крик может быть двух типов: голодный крик и крик боли.Оценка крика ребенка имеет важное диагностическое значе­ние. У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с корот­ким вдохом и удлиненным выдохом. У детей с органическим пора­жением центральной нервной системы, у которых в дальнейшем выявляются расстройства речи, крик может быть пронзительным или очень тихим, в виде отдельных всхлипываний или вскрики­ваний, которые ребенок обычно производит на вдохе, или может отсутствовать вообще.

II стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжительность от 8 до 20 не­дель (2—5 месяцев).

С 3 месяцев начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т.д.. У детей с органическим поражением центральной нервной системы крик обычно остается однообразным, без интонационной выра­зительности.

Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения и т. п., появляется начальное гуление („гуканье"). Звуки гуления возни­кают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, т. е. на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникатив­ным. Подтверждением этому является то, что ребенок активнее гулит в присутствии взрослых. К 6—8 .неделям появляется „со­циальная" улыбка, которая пока еще недифференцирована и адре­сована всем лицам, общающимся с ребенком (Причем в 6 недель это скорее будет ротовое внимание, в 8 недель - закономер­ная улыбка)

В гулении преобладают гласные звуки, но к концу II стадии по­являются и редуцированные согласные. Звуки гуления произно­сятся на выдохе, т. е. гуление представляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычно выступает в ка­честве составляющего элемента комплекса оживления, ребенок получает от него удовольствие.

В период гуления интенсивно развивается интонационная сис­тема языка, звуки, в него входящие, начинают постепенно прибли­жаться к стандартным фонемам.

На этой же стадии появляется и первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, а к 16 неделям смех становится продолжительным.

Симптомами риска речевых нарушений у детей с ранним органи­ческим поражением центральной нервной системы на этой стадии являются отсутствие или недостаточность интонационной выра­зительности крика и гуления; однообразные, редкие и тихие звуки гу­ления, сопровождаемые хаотическими движениями в конечностях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика.

Основным приемом коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития на первых двух ста­диях, является нормализация процесса кормления. Несмотря на трудности кормления грудью некоторых детей с органическим по­ражением мозга, рекомендуется не отрывать их от груди, а помо­гать им в захватывании соска и тем самым тренировать у них функ­цию сосания. В этих условиях создаются необходимые артикуля­ционные предпосылки для произнесения звуков. Наряду с нормали­зацией кормления следует развивать у ребенка потребность в об­щении со взрослыми, формировать зрительную фиксацию и спо­собность следить за движущимся предметом, слуховое внимание и умение локализовать звук в пространстве.

Особая роль отводится занятиям по активизации голосовых реакций, которые следует проводить через 20—30 минут после про­буждения. Перед занятиями необходимо создать у ребенка эмо­ционально-положительный настрой. При проведении занятий боль­шое значение имеет разговор с ребенком. Например, можно несколь­ко раз эмоционально, с изменением громкости и высоты голоса, повторить имя ребенка или короткие рифмованные строки.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от 16—20 до 30 недель (4—7,5 месяца). На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удли­няются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться в передних отделах по­лости рта. Ротовая полость к этому времени увеличивается в объеме, что создает благоприятные условия для более разнообразных дви­жений языка. К концу этой стадии ребенку доступны разнообразные звуковые комплексы с длительным произнесением отдельных их сегментов, в которых постепенно появляются еще нечетко артику­лируемые слоги с окончаниями на гласных звуках.

К 5—6 месяцам здоровый ребенок начинает произносить соче­тания губных и язычных согласных с гласными {биаа, мааа, тааа, лааа). К этому возрасту появляется первый слог ба или ми, это начало лепета, представляющего собой повторное произнесение слогов под контролем слуха. Поэтому при врожденной глухоте у ребенка может отмечаться начальная вокализация на стадии гуления, но характерным является постепенное угасание звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутствие лепета особенно характерно для следующей стадии вокального развития. Лепет имеет большое значение в развитии речи. В период лепета про­исходит соединение отдельных артикуляций в линейную последо­вательность, что считается существенным механизмом слогообразования.

IV стадия — расцвет лепета, или стадия канонической вокали­зации. Этот период охватывает от 20—30 до 50 недель (5—7,5— 12,5 месяца). Именно в этот период звуки лепета начинают напо­минать по своим акустическим характеристикам звуки родного языка, и родители нередко смешивают их с началом собственно речевого развития.

Каноническая стадия характеризуется повторением двух оди­наковых слогов (ба-ба, да-да, па-па, ма-ма). На этой стадии уси­ливается контроль за произношением звуков.

В канонической вокализации этой стадии наиболее частыми являются губные (п, п, б, б', м, м'), язычно-средненёбные (г', к'} и язычно-задненёбные (к, г) звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются гласные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема (э, а). Характерной является тенденция к сглаживанию артикуляции гласных звуков.

Примерно с 6—7 месяцев лепет приобретает социализированный характер: ребенок лепечет при общении со взрослым, использует голосовые реакции для привлечения внимания окружающих, слушает речь других.

В этот период голосовые реакции выделяются из общего ком­плекса оживления. Они становятся активной формой общения ре­бенка с окружающими. Ребенок пользуется ими для выражения своих желаний и нужд, заставляя взрослого обратить на него внимание.

Характерным для здорового ребенка этого возраста является то, что лепет выступает как вполне самостоятельная деятельность. Одновременно у здорового ребенка начинает развиваться и на­чальное понимание обращенной речи; он внимательнее относится к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение.,

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отличаются большим разнообразием: ребенок может произносить слоги разных типов: согласный — гласный и даже со­гласный—гласный—согласный. У одних детей эта стадия корот­кая, и они сразу переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих определенное значение,—„лепетные слова", у других этот период значительно затягивается, и ребенок для выражения своих состояний и переживаний использует „псевдослова", не имею­щие определенного значения.

Отличительной особенностью этой стадии является интенсив­ное развитие понимания обращенной речи, дифференцированность сенсорных и эмоциональных реакций.

К началу этой стадии — к 8—9 месяцам — происходят качест­венные изменения в психическом развитии ребенка: интенсивно формируется память — узнавание знакомой ребенку ситуации, в связи с чем он живо реагирует на новую обстановку. При виде незнакомого человека ребенок жмется к матери, отворачивается, время от времени с любопытством поглядывая на новое лицо. На этом этапе он крайне болезненно реагирует на разлуку с матерью. При этом стойкие реакции страха, протеста на незнакомую обста­новку и новых людей особенно выражены у детей с поражением центральной нервной системы, повышенной нервной возбудимостью, при врожденной детской нервности (невропатии), минимальной моз­говой дисфункции. Стойкость подобных реакций может способст­вовать отставанию в развитии речи.

На этом этапе возникает общение ребенка со взрослым с по­мощью предметно-действенных средств. Ребенок устанавливает и поддерживает контакт со взрослым посредством ярких предметов и игрушек, которыми активно манипулирует. Отмечается избира­тельное отношение к предметам, предлагаемым взрослыми, но реак­ция на новый предмет всегда ярко выражена.

Недостаточность предметно-действенного общения со взрослым, изоляция ребенка от семьи могут значительно задержать развитие его речи.

Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувствителен к интуитивному усвоению родного языка. Данная стадия рассмат­ривается как сензитивный период для развития речи. Именно в этот период отмечается наиболее интенсивная дифференциация нервных клеток в зоне Брока — корковом центре моторной речи. Начиная с 15—20 месяцев трудности в овладении родной речью на основе речевого подражания с каждым месяцем возрастают.

Симптомами риска речевых нарушений на III—V стадиях являет­ся отсутствие или рудиментарность лепета, избирательного пред­метно-действенного общения со взрослым, невыполнение простых словесных команд, отсутствие подражательных игровых действий.

Основными задачами коррекционной работы являются следую­щие: развитие подражательной деятельности (в частности, рече­вого подражания), формирование предметно-действенного общения ребенка со взрослым и начального ситуативного понимания обра­щенной речи.

Для развития подражания движениям проводятся игры „Ла­душки", „До свидания", „Дай ручку" и др. При этом взрослый, произнося слова, вначале сам производит необходимые действия, затем сопровождает свои слова действиями ребенка (берет его ла­дошки и хлопает ими), а потом побуждает ребенка к самостоятель­ному выполнению движений по словесной команде. Развитие лепета проводится путем игр-перекличек. Эти игры организуются тогда, когда ребенок лепечет: сначала взрослый по­вторяет звуки ребенка, а затем произносит новые. Необходимо подчеркнуть, что все мероприятия по предупреж­дению отставания речевого развития носят комплексный характер и обязательно включают в себя общую стимуляцию психомоторного развития, а при необходимости — и специальное лечение.

Ранняя диагностика нарушений речевого развития — основа эффективности лечебно-педагогических профилактических мероприя­тий.

При оценке доречевого развития с выявлением симптомов рис­ка на каждом этапе важное значение имеет определение степени отставания в овладении речью. С этой целью приводим специаль­ную диагностическую шкалу оценок'. Отобранные пункты в шкале могут считаться надежными показателями овладения речью, с по­мощью которых могут быть выделены дети группы риска по отста­ванию речевого развития.

Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития

Возраст Основные показатели довербального и вербального развития ² (месяцы)

1 Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком.

2 Улыбка при общении.

3 Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление.

4 Дифференцированность комплекса оживления, смех.

5 Дифференциация направления звука, певучее гуление.

6 Лепет.

7 Готовность к совместной игровой деятельности, ориента­ция на колокольчик—вызванная реакция.

8 Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т. п.

9 Общение с помощью жестов, игра в „ладушки".

10 Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1—2 „лепетных слов", понятных при соотнесении с ситуацией.

11 Использование 3 „лепетных слов" с соотнесением.

12 Использование 3—4 „лепетных слов" с соотнесением;

понимание простой инструкции, дополняемой жестом.

15. Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста.

16. 18 Показывает одну из частей тела, словарный запас 7—20 слов.

17. 21 Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас —20, слов.

' Шкала составлена на основе собственных исследований и данных литературы. См.:Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни.—М., 1981.

² При определении возрастных границ появления того или иного речевого фено­мена мы указываем тот крайний рубеж, когда он должен быть сформирован у всех нормальных детей.

24 Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас ми­нимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, не- • адекватно использует местоимения я, ты, мне; предло­жения строит из 2 слов.

30 Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет по­нятие „один".

36 Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа „положи кубик под чашку", „положи кубик в коробку".

Обследование детей проводится в динамике. Дети, стойко отстаю­щие на один возрастной период, относятся к группе риска'. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам жизни, должен быть обязательно консультирован врачом (детским невропато­логом или психоневрологом) и логопедом.

Следует иметь в виду, что до того, как ребенок научится про­износить первые слова, он должен понимать обращенную речь. Мы рекомендуем следующую шкалу оценки понимания речи.

I Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

(Этот уровень характерен для здорового ребенка 3—6 месяцев.)

II Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам („поцелуй, маму", „где папа?", „дай ручку", „нельзя") и т.д. (6—10 ме­сяцев).

Ill Ребенок понимает название отдельных предметов (10—12 месяцев), узнает их изображения (12—14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15—18. месяцев).

IV Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях („покажи, кто сидит, кто спит"); двухсту­пенчатую инструкцию („пойди в кухню и принеси чашку"); значение предлогов в привычной конкретной ситуации („на чем ты сидишь?"). Ребенку доступно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев).

V Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 ме­сяцев —3 года).

VI Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной, привычной ситуа­ции (к 4 годам).

В случае отсутствия у ребенка понимания речи и собственной речи важно оценить, как он воспринимает жесты и мимику, исполь­зует ли их в общении с окружающими.

Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посред­ством которых было бы показано, в чем именно заключается общ­ность и различие нормального и нарушенного хода речевого раз­вития ребенка.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе раз­вития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языко­вого развития может иметь место у детей разного возраста, и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интел­лектом и нормальным слухом в качестве словесных средств обще­ния используют десяток „лепетных слов" и в3,и в5,и в6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указан­ный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности ¹. Практи­ческая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправиль­ные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали во­прос о неправомерности постановки „речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств об­щения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.

Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие и аномальной детской речи, указывалось на то, что различные перио­ды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как „речевые диагнозы", которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком.

Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка).

Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.

Для того чтобы выявить конкретные факты общности и раз­личий нормального и нарушенного хода речевого развития, необ­ходимо проследить процесс усвоения родного языка в двух рассмат­риваемых случаях.

Для такого сравнения целесообразно сопоставить не описание речевых особенностей обеих категорий детей одного и того же возраста или с разницей в 1—2 года, а сравнить характер их речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи.

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода.

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е. слова-звукоподражания (ам-ам, му и т. п. ), и слова, состоящие из одного слога.

Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.

Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих "лепетных слов", а наряду с этим и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека.

Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударением на первом слоге (мама, папа и т. д.).

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико-интонационной структуры слова над звуковым его оформлением ти`тити - бисквиты и тити`ти - кирпичи)

Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка - это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, Тата пать (спать).

Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана) С ростом словаря и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала-голова), сокращения слов (моко-молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии, но, в отличие от парафазий как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

Так, слово "кооператив" проходит следующие изменения пиф - апиф - капиф - патиф - капатиф - кооператив, слово "милиционер" паер - пацанер - милиционер.

В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от аморфных слов-корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного - единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола - повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

Широкий охват грамматических категорий указывает на то, что ребенок овладевает целым рядом окончаний, со свойственными им значениями, и отделяет их от корня.

Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа, несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный этап в развитии грамматического строя речи.

Естественно, что ребенок не может охватить все сразу. Таким образом, грамматизация предложения оказывается в этом периоде только частичной и находится в связи с порядком усвоения частей речи, отмечено, что позже усваиваемая грамматическая категория располагается в предложении всегда после ранее усвоенной.

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связана со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты:

а) раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение, б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

Для выражения синтаксических связей слов уже используется Флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.

В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение.

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех-пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи - от конкретного значения к абстрактному.

В этом процессе развитие словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее - синтаксические компоненты усваиваются раньше морфологических (сложное предложение формируется очень рано, и основные его типы быстро усваиваются, одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения).

В связи с тем, что морфологическая система распадается на две части - система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, третий период также распадается на две части - овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст - возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

В дальнейшем ребенок овладевает флексииной системой окончаний (склонений и спряжении) при неизменяемости основы, т.е. законами формообразования и словоизменения

Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.

Лекция 2. РАЗВИТИЕ РЕЧИ В РАННЕМ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ЕГО НАРУШЕНИЯ

Вопросы речевого развития и его нарушений в на­стоящее время являются предметом исследования мно­гих научных дисциплин: физиологии, психологии, лингвистики, педагогики, логопедии и др.

Предречевое развитие

Большинство исследователей в качестве особой под­готовительной стадии развития речи рассматривают предречевой период жизни ребенка. Основой начального предречевого общения являют­ся ранние младенческие вокализации (младенческий крик-плач). Отношение младенческого крика-плача к речи оп­ределяется двумя основными аспектами: 1) семанти­ческим — различные по интонации крики являются знаками, воспринимаемыми окружающими как сигна­лы дискомфортных состояний; значение интонации связано с пониманием матерью конкретных причин крика-плача своего ребенка; 2) фонематическим — крик-плач содержит компоненты, квалифицируемые как «начальные» фонемы.

В первые месяцы жизни младенческий крик-плач, как довербальное средство общения, проходит опреде­ленные этапы в своем развитии. Вначале, в период новорожденности, крик-плач — лишь отрицательная эмо­циональная реакция, свидетельствующая о физиологи­ческих потребностях ребенка. Однако, начиная со 2-3-го месяца жизни, по характеру крика ребенка мож­но определить причину его беспокойства (голод, боль, мокрые пеленки и т. д.). В возрасте 12-13 нед. можно говорить о превращении младенческого крика-плача в просьбу. Крик-плач младенца может возникнуть так­же как реакция гнева и протеста в ответ на прекраще­ние общения с ребенком или ограничение свободы дви­жений. С 10-12 нед. жизни появляется хныканье, несущее значение реакции недовольства. Хныканье, в отличие от крика, прерывисто, меньше сопровождает­ся двигательным возбуждением. Коммуникативные свойства крика-плача обеспечи­вает его интонационная составляющая, являющаяся первым наиболее устойчивым параметром вокализа­ций, механизм которой закреплен в особой интонаци­онной зоне коры больших полушарий.

Коммуникативная функция дифференцированных вокализаций связана с появлением в его структуре ак­тивной интонационной составляющей. С помощью психосемантического анализа показано, что реактивные интонационные характеристики, указывающие на подчиненно-приспособительный тип адаптации, сменяют­ся в конце 1-го месяца активными, отражающими стремление ребенка к социальному контакту. Крите­рию реактивности соответствует крик-плач терпели­вый, доверчивый, успокаивающийся, уступчивый, оби­женный, протестующий; критерию активности — подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий.

Дифференциация крика-плача возможна только при наличии между матерью и ребенком тесной эмоцио­нальной привязанности. Крик-плач — феномен не толь­ко младенческого поведения, а неизбежное выражение динамики развития системы отношений мать-дитя. Способ­ность матерей распознавать крик-плач детей в первые месяцы.жизни прямо коррелирует с показателями их дальнейшего психического развития. Чем чаще мать отзывается на крик-плач, тем меньше ребенок плачет в дальнейшем.

Звуки гуления появляются со 2-го месяца жизни, по­степенно выделяясь из структуры крика-плача, ком­понентом которого они изначально являются.

Первоначально в крике превалируют компоненты, воспринимаемые как гласные «а» и «э». Они доминируют среди всех ре­чевых сигналов первого года жизни. Возникновение первых звуков тесно связано с мимико-соматическим комплексом, в котором артику­ляционная активность сочетается с эмоциональным (улыбка) и статокинетическим (поза, движения) компонентами. В состав «комплекса оживления» входят: замирание (сосредоточение), улыбка, вока­лизации, двигательное возбуждение. Присутствие взрослого приводит к появлению улыбок и вокализаций, что позволяет рассматривать «комплекс оживления» не только как реакцию на внешний стимул, но и как акт общения. Вначале артикуляционная составляющая мимико-соматического комплекса самая слабая. Издаваемые звуки короткие и тихие, напоминающие протяжное «э». В 2-4 мес появляются короткие — гука­нье, затем певучие и протяжные звуки — гуление (4-6 мес). Вследствие активирующего влияния взрос­лого компоненты «комплекса оживления» все более обособляются и с 4 мес каждый из них проявляется по отдельности.

В период гуления первыми появляются наиболее легкие для произношения гласные звуки (а, о, у, э). Развитие органов артикуляции приводит к спонтан­ному возникновению некоторых согласных. Внача­ле развиваются губные (п, б, м), обусловленные фи­зиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с актом глотания и постоянно оттяну­тым, приподнятым корнем языка (из-за лежачего положения ребенка). Мягкие согласные появля­ются раньше твердых. В процессе фонемообразования происходит усвоение различных признаков зву­ков, а не слуховых образов слов. Окончательно процесс фонемообразования завершается к концу 1-го года жизни.

Звуки гуления, в отличие от крика-плача, всегда возникают на фоне эмоционально положительного со­стояния, комфорта и не связаны с органическими по­требностями. Гуление — это своеобразная «игра» ор­ганов артикуляционного аппарата, необходимая для его развития. До 3 мес голосовая активность не зависит от работы слухового анализатора. После 3 мес про­изношение осуществляется под контролем слуха. Ре­бенок проявляет интерес к собственным вокализаци­ям, прислушиваясь и повторяя их (феномен ауто-эхолалии).

Способность к звукопроизношению у большинства детей во многом определяется способностью прислу­шиваться к оттенкам и интонациям голоса взрослых, следить за движением губ и выражением лица гово­рящего. Другая часть детей вокализует только в оди­ночестве, слушая самих себя. Третьи практически не проявляют интереса к речи, предпочитая зрительные впечатления.

Лепет появляется в возрасте 5-6 мес и представляет со­бой сочетание согласных с гласными. Формируются первые слоги, наиболее употребимые из которых — «ма-ма-ма», «ба-ба-ба» —стали обозначать ближай­ших ребенку родствеников. Слоговый уровень языкового развития служит основой для дальнейшего усвоения фонетики. С его появлением можно говорить о начале синтагматической организации речи—со­единении отдельных артикуляций в линейную по­следовательность с модуляцией по тембру и высоте.

Появление эхолалии (имитационного звукоподража­ния) приводит к быстрому росту употребляемых сло­гов и звуков. Процесс носит активный характер: мла­денец смотрит на взрослого, следит за движением губ и повторяет услышанное. Важную роль при этом иг­рает способность управлять артикуляционным аппа­ратом на основе зрительного и слухового восприятия. К 8-му месяцу звуковой состав усложняется звукосочетаниями «те-те-те», «та-та-та», «тла», «дла» и др. Чаще употребляется гласный «и». Возникает «о» как самостоятельный звук. Лепет начинает напоми­нать песню. Появляется способность к соединению разных слогов (стадия словесного лепета). Исследования звукового состава лепета позволили установить ряд его закономерностей:

1. наличие в со­ставе лепета большей части звуков, несвойственных русскому языку;

2) разнообразие и тонкая дифференцировка; 3) замещение труднопроизносимых звуков близкими по артикуляции; 4) зависимость овладения" произношением от преимущественного развития го­лосового аппарата; 5) зависимость последовательнос­ти появления звуков от сложности их произношения.

В последней четверти первого года жизни наибо­лее ярко проявляется индивидуальность в освоении языка. У одних детей преобладает лепет с небольшим набором звуков без слов, у других — при отсутствии лепета к 9 мес появляются первые 2-3 слова, их ко­личество нарастает до 20 к 11 мес. Третьи демонстри­руют способность к звукоподражанию при отсутствии лепета и первых слов. На 9-м месяце лепет приоб­ретает точный и дифференцированный характер. Воз­можно произношение сочетаний «ма-ма», «ба-ба» вне связи с определенными людьми (двуслоговый лепет). К концу 1-го года в наборе голосовых проявлений ре­бенка отмечаются лепет, звукоподражания, первые слова.

Развитие понимания слов начинается задолго до их произношения. Со 2-го полугодия развивается способ­ность связывать слова с действиями и предметами. Воз­никает новый — ситуативно-деловой тип общения — на основе понимания ребенком слов. О раз­витии понимания слов свидетельствуют следующие феномены: ребенок «ищет» глазами называемый взрос­лым предмет, использует при назывании указательный жест, понимает значение некоторых просьб.

Для установления связи между словом и предме­том необходимо дифференцированное восприятие об­раза предмета, целостное восприятие звукового обра­за слова и умение выполнять требование взрослого по употреблению слова в определенной ситуации. Усво­ение значения слова как обобщенного понятия совер­шается путем включения предмета в совместную де­ятельность ребенка и взрослого. Развитие понимания слов приводит к возрастанию роли слова как регуля­тора поведения. Если в 1-й половине 2-го года жизни обращение к ребенку нуждается в подкреплении пре­имущественно жестом, действием, показом предме­та, то уже в полтора года без соответствующих слов трудно заставить ребенка выполнить ту или иную просьбу.

В возрасте 1 года наиболее выражен разрыв между понимаемым и употребляемым словарем.

Возможность понимания речи тесно связана с раз­витием функции обобщения.

Таблица 1

Различие между пониманием и произношением слов у детей разного возраста

Возраст, мес	Количество слов
	Понимание	Произношение
11	27	3
12	50	10
13	92	25
14	143	40

Развитие обобщения слов

В первые месяцы жизни слово для ребенка являет­ся компонентом комплексного раздражителя, в ко­торый входят также положение тела, обстановка, вид говорящего, голос, интонация. Постепенно слово за­мещает весь комплекс, становясь к концу 1-го года самостоятельным раздражителем, замещающим весь набор ощущений и ситуации, с ним связанные. Ребенок самостоятельно соотносит звучание с обра­зом предмета. На следующих этапах происходит обоб­щение однородных (конец 2-го года) и разнородных предметов (3-3,5 года).

В возрасте 1 года ребенок обобщает слова по следую­щим признакам: функциональному назначению, мес­тонахождению, внешнему сходству, звукоподража­нию. В период от 1 до 2,5 лет дети проходят 3 стадии развития обобщений: 1) группирование предмета по наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще цве­товым; 2) объединение зрительных и тактильных образов в единое представление, неразличение постоянных и изменчивых признаков; 3) вычленение наиболее су­щественных признаков в ряду сопоставляемых пред­метов.

Первые слова возникают, как правило, из лепета, звукоподражаний, обозначают легкие для произно­шения имена людей, названия предметов и действий. Это двусложные слова с открытыми повторяющими­ся слогами («ма-ма», <ба-ба», «та-та»). Они появля­ются обычно в возрасте 1 года и носят обобщенный характер: одно и то же звукосочетание может быть чувством, предметом, желанием (например, «мама!» может быть обращением, указанием, жалобой, радо­стью, просьбой взять на .руки). Речь ребенка ситуа­тивна, понять ее можно только исходя из конкретной ситуации. Употребление слов часто сопровождается мимикой и жестами.

Время появления первых слов подвержено значи­тельным индивидуальным колебаниям, оно зависит от соматоневрологического состояния, типа нервной сис­темы, особенностей воспитания.

Для первых детских слов характерно фонематичес­кое и структурное несовершенство. Наблюдаются про­пуски звуков, уподобление их друг другу, замена одно­го звука другим, слияние двух слов в одно, смягчение согласных, облегченное произношение удвоенных сло­гов, употребление обрывков слов (корни слов, ударные слоги, начальные слоги). Нормативов правильного про­изношения в этом возрасте нет. По мере роста словаря трудности артикуляции могут быть более заметными (до появления контроля за произношением). Различа­ют 2 способа усвоения произношения слов — слоговое и звуковое. При первом происходит безошибочное запо­минание отдельно взятого слога. Во втором случае про­исходит замена отдельных звуков при сохранении акус­тического образа слова в целом. В целом каждый звук осваивается ребенком дважды: во время гуления и ле­пета, когда речедвигательный и слуховой анализатор разобщены, и во время сознательного произношения с помощью слухового контроля.

Первые слова ребенка — законченные в смысло­вом отношении высказывания. Каждое слово являет­ся определенным сообщением или суждением. В син­таксическом отношении это соответствует понятию односложного предложения (слово-предложение). Употребляемые в них слова не имеют грамматичес­кой формы, так как в зависимости от ситуации выполняют различную языковую функцию. Чаще они носят повелительный и номинативный характер, а также выражают отношение к предметам.

Развитие словаря

Между появлением первого и второго слова имеется значительный временной промежуток. У большинства детей он составляет 1 мес. Период с момента появления первого слова до начала непрерывного нарастания сло­варя составляет у разных детей от 2 до 5 мес.

До полутора лет темпы нарастания активного слова­ря незначительные. В полтора года ребенок использует в речи 30-40 слов. Далее наблюдается «скачок» в росте словаря, и в возрасте 2 лет их количество составляет уже 200-300.

С 2 до 3 лет словарь ребенка увеличивается нерав­номерно. Наряду со «скачками» в его развитии отме­чаются периоды застоя и регресса. Замедление раз­вития слов особенно выражено с 1 года 8 мес до 1 года 10 мес, что связано с накоплением новых «акустичес­ких впечатлений» и развитием новых видов произ­вольной деятельности. Остановка в приросте словаря объясняется также трудностями освоения звукового произношения слов. Наряду с овладением новыми словами ребенок в этот период совершенствует про­изношение слоговых звукосочетаний (лепета). Это способствует «звуковому обобщению» слов.

Для оценки развития активной речи наиболее зна­чимым является оценка уровня развития инициатив­ных речевых высказываний ребенка (активных обра­щений ребенка к взрослым). У детей первых лет жизни существует два принципиально отличных друг от друга словаря — инициативный и имитируе­мый. Имитируемый словарь связан с пассивным под­ражанием слышимой речи взрослых и осваивается ре­бенком относительно легко. К 5-6 годам ребенок «пассивно» владеет почти всем лексиконом взросло­го человека, но в речи может использовать только 30 % потенциально произносимого запаса. Инициа­тивный словарь включает набор слов, активно исполь­зуемых ребенком в общении. Процесс его развития более сложен и продолжителен, чем в случае имити­руемого словаря.

В общении со взрослым ребенок 1-й половины 2-го года жизни чаще слов использует лепетные звукосоче­тания, сопровождаемые жестами. Помимо употребле­ния осмысленных слов, у детей наблюдается особая форма речевой активности, называемая «игра в слова» («бормотание», «детский жаргон»). Произносимые при этом звукосочетания неразборчивы на слух, но в целом производят впечатление стройной речи. Взрослые счи­тают, что если бы ребенок произносил слова медленнее, то их можно было бы разобрать. «Игра в слова» пред­ставляет собой разновидность аутоэхолалии второго года жизни, важную для совершенствования механиз­мов словообразования.

Особого внимания заслуживает феномен «детского словотворчества» (детских неологизмов), встречаемый у 88 % детей. Он проявляется в расчлененном воспро­изведении слов. Каждая морфема, входящая в состав детского неологизма, присутствует в целых словах, но в отдельности не встречается. Детские неологизмы воз­никают из-за неспособности ребенка сочетать при про­изношении в слове одновременно 2—3 согласных зву­ка, а также вследствие неотчетливости произношения звуков, замены одних звуков другими, замены слова звукосочетанием.

Порядок овладения частями речи также обусловлен сложностью их произношения: вначале существитель­ные, затем глаголы, употребляемые вместе с существи­тельными или несколько позже них, и, наконец, меж­дометия, прилагательные, союзы. Раньше других глаголов появляются глаголы в повелительном наклонении и неопределенной форме. Грамматический строй речи осваивается, как и словарь, преимущественно пу­тем подражания. В первую очередь усваиваются кате­гории с конкретным значением.

С 18-19 мес отмечается новый скачок в росте слова­ря. Появляется двусловное предложение, представля­ющее собой сочетание существительного в функции наименования и глагола в повелительном наклонении. Спустя 2—4 мес ребенок начинает произносить предло­жения из 3 слов.

Особенности развития речи у воспитанников детских закрытых учреждений

Воспитанники детских закрытых учреждений по данным многих-авторов значительно отстают в разви­тии речи. Особенно снижен показатель овладения ак­тивным словарем. Речь детей бедна по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструк­ций, отличается неточностью звукопроизношения. Причинами отставания развития речи являются:

1) раннее (после 8 мес) прекращение лепета и звуко­подражаний и, как следствие, несовершенство артику­ляции; 2) недостаток развития сложных слуховых дифференцировок, чему мешают условия воспитания в домах ребенка — неспокойная обстановка, шум, сен­сорная депривация, ведущая к падению нормы слыши­мой речи; 3) дефицит речевого общения; 4) недо­статок развития понимания речи; 5) особенность речевого общения воспитателей с детьми. Речь воспи­тателей не является индивидуально адресованной кон­кретному ребенку. Вследствие этого она не мобилизует слух детей. Кроме того, речь воспитателей детских уч­реждений, как правило, является директивным при­зывом к действию, а не стимулом для ответа.

Нарушения предречевого развития в условиях пол­ной материнской депривации проявляются синдро­мом депривационной предречевой ретардации, в структуру которого входят: 1) недифференцирован­ный крик-плач; 2) ретардантные формы модулиро­ванных вокализаций (гуканье, гуление, лепет, двусло­говый лепет, псевдослова), 3) снижение или отсутствие звуко- и слогоимитации. После 6 мес предречевые нарушения, как правило, имеют тенденцию к ухуд­шению.

У здоровых детей, воспитывающихся в полных семьях, начиная со 2-го месяца наблюдается как мини­мум 4 формы крика-плача, отличающиеся друг от друга по интонации, сигнальному значению, прояв­лению: алиментарный (связанный с потребностью в пище), сомнолентный (связанный со сном), анксиозный (обусловлен дискомфортом) и эмоциональяо по­ложительный (связан с потребностью в общении).

Таблица 2

	Дифференциация крнка-плача при синдроме депривационной предречевой ретардации от крика-плача при заболеваниях раннего возраста
	Крик-плач	Интенсив­ность	Характер	Время суток
	1. Недиффе­ренцирован­ный	Выраженная	Длительный, без пауз	Независимо от времени суток
	2. Псевдоали-ментарный	Напряжен­ный, усили­вающийся при неадек­ватной реакции взрослых	Напоминает «настойчивое требование пищи», но более интенсивный	Независимо от времени суток
	3. Колико-образный	Громкий, пронзитель­ный	Приступооб­разный, с чередующи­мися периодами «затухания-усиления», во время кото­рых ребенок «заходится в крике»	В вечернее время.
	4. При гипер-тензионно-гидроцефаль-ном синдроме	Громкий, напряженный, с оттенком раздражи­тельности	Длительный, монотонный («на одной ноте»)	В ночное время, в сочетании с инверсией сна

К нарушениям раннего речевого развития детей, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации, относятся: 1) отсутствие активного словаря (называние предметов и изображений, отсутствие инициативных обращений и диалоговой речи); 2) небольшое количество звукоподражаний - 1-2); 3) преобладание рудиментарных речевых форм – в основном лепета; 4) небольшое количество понимаемых слов; 5) отсутствие понимания признаков предметов и их действий; 6) преобладание понимания простых словесных инструкций.

К общим принципам поведенческой терапии нару­шений предречевого поведения относятся: 1) адекват­ное реагирование на младенческий крик-плач; 2) сти­муляция развития модулированных предречевых вокализаций; 3) использование приемов эмоциональ­ного общения с младенцами.

Адекватное реагирование на крик-плач необходи­мо с первых дней жизни ребенка. Оно осуществляется постоянно, в процессе ежедневного ухода и воспитания детей, выполнения режимных моментов.

Для эффективного успокаивания детей необходимо:

1) обязательное выполнение требований младенца (устранение дискомфортного состояния — кормление, укладывание спать, смена пеленок и общение — разго­вор, взятие на руки и др.);

2) определение причины крика-плача. Для этого используют:

а) в периоде новорожденности (несформировав­шийся режим дня) — «правило паузы». Перед тем как подойти к вокализирующему младенцу, необхо­димо остановиться и задуматься (не более 30 с), чем в настоящую минуту может быть вызван крик-плач, за­помнить его отличительные особенности и, подойдя к ребенку, проверить предположение;

б) после 1 мес (сформировавшийся режим сна-кормления-борствования) — ведение «дневника крика-плача» . Методика основана на предположении о том, что, в соответствии с режимными моментами, каж­дый тип крика-плача возникает в строго определен­ное время. В графе дневника фиксируется время воз­никновения вокализации и вызвавшая ее причина. К этой же методике можно прибегнуть, проводя пси­хотерапию матерей, дети которых страдают «чрез­мерным» криком-плачем. В последнем случае ре­зультаты дневниковых записей сопоставляют с нормативными данными суточной продолжительно­сти вокализаций младенцев. Методика дневников крика-плача является разновидностью метода кор­рекции представлений взрослых об особенностях мла­денческого поведения;

в) определение интонации крика-плача. Методика основана на данных о том, что для каждого типа крика-плача характерна определенная интонация. Неопыт­ным и первородящим матерям, испытывающим затруд­нения в уходе за младенцем, а также персоналу домов ребенка можно использовать данные о наиболее часто встречающихся интонациях (см. выше);

г) успокоение ребенка в случае патологического кри­ка-плача (синдром младенческой колики, психосома­тические расстройства питания, неврологичекая сим­птоматика). Для этого необходимо: взять ребенка на руки сразу, как только он закричит (не опасаться, что младенец «привыкнет к рукам», если речь идет о пер­вых месяцах жизни), перевести в вертикальное поло­жение, поглаживать, укачивать ребенка, вызывать ори­ентировочную реакцию (фиксация взгляда на лице взрослого или ярком предмете); вызывать слуховое со­средоточение, разговаривая с ребенком, менять инто­нацию голоса, например, ласковую на сердитую, ис­пользовать в разговоре новую интонацию (например, вопросительную), сочетать укачивание с пением пестушек.

В 4-5 мес необходимо: 1) поддержание тишины, чтобы дети могли себя слышать (свою спонтанную го­лосовую активность); 2) произносить различные сло­ги, сначала знакомые, потом новые; 3) предлагать различные по звучанию игрушки; 4) окликать детей из разных мест комнаты, чередуя шепотную речь с громкой; 5) разнообразить эмоционально-игровое об­щение, прячась от ребенка в игре, а потом неожидан­но вновь появляясь; 6) называть параллельное име­нем ребенка и свое имя.

Во 2-м полугодии главной задачей является выработ­ка понимания ребенком слов. Необходимо проговари­вать названия предметов, вызывать у ребенка движение в сторону этих предметов, учить ориентироваться в окружающей обстановке. Следует также сделать ребен­ка соучастником всех происходящих действий (пере­одевание, укладывание спать, раздача пищи, кормле­ние). К общим правилам стимуляции доречевого развития во 2-м полугодии относятся следующие: 1) ис­ключение постороннего шума; 2) речь медперсонала должна быть интонационно выразительной, не слиш­ком быстрой, умеренной громкости, ясная, четкая, индивидуально адресованная; 3) слова взрослого долж­ны соответствовать предметам и действиям, которые взрослый производит; 4) всякое речевое общение долж­но вызвать ответную голосовую реакцию ребенка; 5) со­держание речи должно быть доступно пониманию.

Приемы эмоционального общения с младенцами. Общим методическим подходом эмоциональ­ного общения является умение относиться к ребенку как к личности с первых дней его жизни. Любую про­цедуру нужно сопровождать обращением, называнием по имени, комментировать все проводимые с ребенком действия так, как будто он все понимает и может отве­тить. Для этого используют следующие приемы:

1. Взгляд глаза в глаза — это действие, являющее­ся одним из наиболее значимых компонентов челове­ческого общения, играет решающую роль для взаи­модействия взрослого с младенцем. Сначала ребенок как бы «скользит» взглядом, не фиксируя его на лице, чаще смотрит на лоб взрослого. Нужно поймать взгляд и, смещаясь в ту сторону, куда смотрят глаза ребенка, стараться удержать их на себе. Следует так­же продвигать и удалять свое лицо, находя наилуч­шее расстояние для его восприятия. Контакт взгля­дов сопровождается ласковыми словами и улыбкой, которые помогают его продлить.

2. Использование «положения под грудью» при взя­тии на руки. Прием является дополнением к предыду­щей методике, поскольку младенцу легче всего выделять лицо взрослого, находясь в положении, использу­емом при кормлении.

3. Использование улыбки при общении. Взрослый должен улыбаться при общения с младенцем уже тог­да, когда улыбка у ребенка носит чисто рефлекторный характер и не адресована взрослому (рефлекторная улыбка). Этот прием также хорошо проводить в поло­жении «под грудью».

4. Использование выразительных интонаций и ин­дивидуально адресованной речи при общении, называ­ние по имени, произнесение звуков, которые ребенок может произносить. Эти приемы необходимо выпол­нять длительно, повторно.

5. «Пассивная физкультура» (перебирание пальчи­ков, совершение движений руками и ногами ребенка).

6. «Материнский массаж» — представляет собой поглаживание поверхности тела младенца в определен­ной последовательности (от головки к туловищу и к ко­нечностям). Применяется длительно. Тактильная ма­теринская стимуляции является одним из ведущих факторов развития. При эффективном использовании этого приема можно наблюдать, как в процессе его вы­полнения существенно меняется выражение лица, ми­мика, поза, движения младенца.

7. Предоставление ребенку инициативы в обще­нии. Для этого используют паузы длительностью 30-40 с, во время которых взрослый непрерывно наблю­дает за младенцем, ожидая от него собственной ак­тивности.

8. Введение в процесс общения предметы. Вначале помещается красочная игрушка между лицом взросло­го и ребенком. При этом игрушку поворачивают, встря­хивают, перемещают в разных направлениях. Если ре­бенок способен подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещением, предмет необходимо под­весить на удобное для восприятия расстояние и оста­вить младенца наедине с ним.

Во втором полугодии основной задачей является осуществление совместной деятельности ребенка и взрослого. Следует устранять патологический поведенческий комплекс, называемый депривационным стереотипом общения, когда ребенок, потенциально обладающий средствами общения, при контакте использует эмоционально-отрицательные средства (крик-плач, двигательное возбуждение и др.), относящиеся к ранним проявлениям реакции протеста. Данный стереотип лежит в основе механизма нарушений предречевого поведения.