6. Типы уроков русского языка.

Урок был и остается основной формой учебно-воспитательного процесса. Современный урок - это урок, на котором учитель умело использует  все возможные формы организации познавательной деятельности учащихся. Подготовку к современному уроку легче и удобнее провести по технологической карте. Технологическая карта урока- способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. В материале представлены семь типов технологических карт уроков:

Урок усвоения новых знаний

Урок комплексного применения знаний и умений  ( урок закрепления)

Урок  актуализации знаний и умений  ( урок повторения)

Урок систематизации и обобщения  знаний и умений

Урок контроля знаний и умений

Урок коррекции знаний, умений и навыков

Урок комбинированный

7.Структурные компоненты уроков русского языка.

1. Организационный момент.

Задача: подготовка учащихся к работе.

Содержание: приветствие, проверка готовности учащихся к уроку, организация внимания учащихся, постановка общей цели урока (что нового узнают на уроке, чему научиться и т.д.)

2. Проверка выполнения домашнего задания.

Задача: установление правильности и осознанности выполнения учащимися домашнего задания, то есть определение степени усвоения знаний и умения применять их на практике. Выявление типичных недостатков в знаниях учащихся и причин их появления, определение способов их устранения.

Устный опрос учащихся. Учитель должен оказывать поддержку (психологическую). При проверке уровня знаний используется фронтальный опрос. Оценка знаний осуществляется в конце урока за сумму ответов с учетом качества выполнения письменной работы. Необходимо практиковать и индивидуальный опрос. Данный вид опроса способствует формированию умения общаться с аудиторией, развитию монологической речи младших школьников.

Проверка письменного задания. 1) выборочная проверка. Требует от учащихся сформированности умения находить в записанных текстах языковые факты в соответствии с целевой установкой учителя. 2) Самопроверка. Способ, при котором учащиеся проверяют свои работы путем сравнения их с образцами выполнения упражнения. Способствует формированию орфографической и пунктуационной зоркости учащихся, умения замечать и исправлять допущенные ошибки в своих работах. 3) Взаимопроверка. Учащиеся обмениваются тетрадями и отмечают в работах друг друга ошибки. Данный способ целесообразно совмещать с самопроверкой. (по данному образцу)

2) и 3) должны заканчиваться итоговой беседой с учителем.

4) Выполнение в классе задания аналогичному домашнему. 5) проверка домашнего задания с помощью диктанта. Учитель выписывает из ряда домашних упражнений трудные в орфографическом отношении слова или трудные синтаксические конструкции. На уроке учащимся предлагается диктант, по результатам написания которого определяется насколько учащимися усвоены знания или сформированы умения по изучаемой теме.

3. Минутка чистописания (7-8 мин). Задание на доске заранее записать.

Задача: формирование графического навыка учащихся. Ведь дидактический материал должен быть представлен на доске до начала урока. Особенности и объем дидактического материала по классам: 1 класс: 1 строка-элементы буквы, буква. 2 строка- соединения. 2 класс: 1 строка элементы буквы, буква, соединения. 2 строка- слова. 3 класс: 1строка- элементы букв(ы), 2 строка- соединения, 3 строка- слова. 4 класс: 1 строка-элементы букв(ы), 2 строка- соединения, 3 строка- слова, 4 строка- предложение.

4. Словарная работа.

Задача: формирование навыка правописания слов с непроверяемыми написаниями. Приемы работы над словарными словами: словарный диктант, показ карточек со словарными словами, кроссворд, загадка, показ картинки, ребус, стихотворение, толкование слова, подбор синонимов/антонимов.

4. Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала.

Задача: формирование интереса учащихся к восприятию нового материала, актуализация полученных ранее знаний, подготовка в определенному виду учебно-познавательной деятельности. С этой целью необходимо использовать проблемные методы обучения: проблемные вопросы, проблемные ситуации, проблемные задачи.

4. Изучение нового материала.

Задача: формирование у учащихся конкретного представления о языковых фактах, об их сущности, исходя из целей и задач урока. В зависимости от особенностей и возможностей класса, учитывая познавательный интерес детей, учитель выбирает определенные методы и приемы обучения. Должен быть использован наглядный материал. На данном этапе урока должны быть использованы такие приемы, которые способствуют формированию умения выделять главные и существенные признаки понятий, делать выводы и обобщения.

4. Первичная проверка понимания учащимися нового материала.

Задача: выявление осознанности усвоения учащимися нового учебного материала, формирование первичных умений. Не следует ускорять темп работы на данном этапе урока, так как учащиеся не успевают в должной степени усвоить сущность новых изучаемых понятий, овладеть формами новых суждений.

Предлагаются задания на распространение изучаемого понятия. Задания выполняются коллективно под руководством учителя. Не рекомендуется предлагать учащимся задания на подбор примеров изучаемых языковых явлений, а также задания творческого характера.

4. Дальнейшее закрепление, обобщение и систематизация знаний.

Задача: организация деятельности учащихся по применению изученных знаний на практике, конкретизация полученных знаний на новом языковом материале. На данном этапе используются упражнения, требующие от учащихся большей самостоятельности, задания творческого характера.

4. Контроль и самопроверка полученных знаний.

5. Задание на дом.

Необходимо выделять время для инструкции по выполнению домашнего задания. Учащиеся читают задание к упражнению «про себя», затем объясняют последовательность его выполнения. Желательно разобрать в классе 1-2 примера выполнения задания.

4. Подведение итогов урока.

Необходимо дать анализ успешности овладения знаниями и способами деятельности, выявить трудности и наметить пути их преодоления.

8. Подготовка и проведение урока русского языка. (Самостоятельно. См. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /Под ред. М.С.Соловейчик).

1 этап – осознание цели, задач и ориентировка в условиях методической деятельности. Это процесс многоплановый, многокомпонентный и учителю необходимо все тщательно продумать. 1) ориентировка в предметном содержании урока, то есть в самом лингвистическом материале. Что именно предстоит изучать, зачем, какова роль этого явления в языке, в речи. 2) ориентировка в конкретных условиях обучения. Что учащиеся об этом понятии знают, что узнают в будущем, что должны узнать, отработать на уроке, в какой степени и до какого уровня. Что должно быть в центре внимания, на какие знания и умения необходимо опереться, какие трудности могут возникнуть, как их преодолеть. 3) ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения. Какие способы организации учебной работы, виды заданий, средства обучения, отвечающие общему замыслу урока, обладает учитель. Как предлагает работать учебник, какова цель каждого из заданий. Какие способы работы, какой конкретный материал подсказывают другие средства методической помощи. Как оценить освоили ученики понятия, способы действия.

Результат первого этапа должен быть: 1. Уяснение темы урока и его места в ряду других. 2. Актуализация собственных лингвистических и методических знаний в рамках темы. 3. Примерное определение основной направленности работы (главных акцентов) и возможных содержательных границ, то есть того, чему целесообразно учить на данном языковом материале.

2 этап – составление плана урока. 1) какова цель урока, то есть каким должен быть конечный результат. 2) как прийти к достижению цели урока, через решение каких промежуточных задач. 3) какие дополнительные задачи обучения следует реализовать на данном уроке, на каких этапах и почему. 4) как организовать урок. (постановка учебной задачи для включения активной деятельности детей, обеспечение усвоение на уроке необходимой информации, добиться освоения детьми необходимых действий и в целом осознанное овладение материалом.

Важно, чтобы все решения, которые принимает учитель, были для него достаточно обоснованы – каждый из пунктов плана урока он должен быть в состоянии объяснить (в первую очередь самому себе). Анализ составленного плана – это элемент самоконтроля, который обязательно должен присутствовать на всех этапах работы над уроком.

3 этап – методической деятельности учителя – реализация на практике намеченного плана, то есть проведение урока. Здесь от учителя требуется ряд умений: 1) умение организовывать деятельность учащихся на каждом из этапов урока – от постановки учебной задачи до обобщения и подведения итогов, грамотно пользоваться способами обучения, избранными для достижения целей. 2) умение общаться с учащимися, обеспечивая желаемую атмосферу урока. 3) умение контролировать ход работы, то есть сопоставлять замысел с его реализацией и при необходимости вносить возможные коррективы.

4 этап – итоговая самооценка урока, которая предполагает: решение вопроса о том, удалось ли осуществить намеченную программу, анализ конкретных результатов обучения, выявление достижений, удач, недостатков, просчетов, внесение необходимых уточнений, изменений в план дальнейшей работы по теме.

9. Методические основы формирования языковых понятий. Процесс формирования языковых понятий. Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоения понятий. (Самостоятельно. См. М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская. Методика обучения русскому языку в начальных классах).

В начальных классах начинается работа над формированием таких морфологических понятий, как «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол», «предлог»; синтаксических понятий: «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочетание»; словообразовательных: «корень», «приставка», «суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.

Чтобы процесс формирования понятий был результативный, учитель должен понимать, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно.

Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. содержательной стороной понятия.

Грамматическое понятие — результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п.

Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления. Рядом исследований доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация.

Усвоение грамматических понятий — процесс длительный и довольно сложный для младших школьников.

В грамматических понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следовательно, процесс работы над усвоением понятия, прежде всего, должен включать анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существенные признаки — это признаки отличительные, необходимые для того или иного понятия, без которых понятия, как такового, быть не может (они составляют его суть, его сущность).

После того как в процессе анализа языкового материала будут выделены существенные признаки изучаемого понятия (первый этап работы над понятием), необходимо установить между ними связь, соотнести их между собой как свойства одного и того же понятия, ввести термин (второй этап работы над понятием).

На третьем этапе проводится работа над точностью формулировки определения понятия, на четвертом — упражнения в распознавании изучаемой категории среди других; у учащихся формируются умения оперировать понятием в целях решения практических задач (для точного выражения мыслей, для правильного написания слов и предложений и т. п.).

Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре этапа:

Первый этап — анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе осуществляется абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащиеся овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

Второй этап — обобщение признаков, установление связей между признаками понятия (установление внутрипонятийных связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Третий этап — осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними.

Четвертый этап — конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными (установление межпонятийных связей).

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий.

I. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным являются поисковые методы; в начальных классах — частично-поисковый. Ситуация поиска при формировании грамматического понятия создается прежде всего постановкой учителем речевой задачи и ее коллективным решением. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения.

В качестве исходного момента, создающего проблемную ситуацию, может выступить и орфографическая задача, решение которой связано с грамматическими знаниями.

Ясность для учащихся конечного результата изучения нового материала и цели (ради чего изучается та или иная языковая категория) создает мотив деятельности, активизирует начальный этап процесса познания. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.

Активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами «устанавливают», какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить задачу.

Ход рассуждения требует от учащихся активного оперирования знаниями, активной умственной деятельности. Постепенно рассуждения становятся все более сжатыми и частично автоматизируются.

II. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

Сознательное овладение языком идет в параллели с формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам и, в частности, к основным из них: к слову, морфеме, словосочетанию, предложению. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируются умения: выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и графическую сторону слова; проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в «передаче» лексического значения слова; проводить грамматический анализ и понимать связи между принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими признаками слова (род, число, падеж и т. д.).

Лингвистическое отношение формируется постепенно и может быть разноуровневым: уровень узнавания, уровень осознания. Учитель целенаправленно развивает у учащихся лингвистическое отношение к слову, словосочетанию и к предложению, создавая для этого в процессе обучения благоприятные условия.

III. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

Сделать предметом осознания учащихся существенный и несущественный признаки понятия — это значит предупредить ложное обобщение (генерализацию), это значит предупредить ошибку и способствовать усвоению.

IV. Включение нового понятия в систему ранее изученных — важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

Без установления связей между понятиями, без приведения их в систему невозможно познание языка учащимися.

Перечень основных линий связей, которые усваиваются младшими школьниками: морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и их грамматические признаки (кто? что? — обозначает предмет, изменяется по числам и падежам, — не изменяется по родам; какой? какая? какое? -обозначает признак предмета, изменяется по родам, числам, падежам; что делать? что делает? - обозначают действия предметов, изменяются по лицам и числам и временам, в прошедшем времени — по родам), часть речи — член предложения (в предложении имя существительное чаще всего выступает в роли подлежащего или второстепенного члена, глагол — чаще всего в роли сказуемого), род, число, падеж имени существительного — род, число, падеж имени прилагательного (определяется по роду, числу и падежу имени существительного), предлог — падеж (предлоги употребляются с существительными в определенном падеже), род имени существительного — окончание в именительном падеже — тип склонения (определяется по роду имени существительного и окончанию в начальной форме), суффикс глагола в неопределенной форме — тип спряжения (строить — II спряжения, читать — I спряжения), существительное в именительном падеже — подлежащее; в косвенном падеже — второстепенный член, личное местоимение — лицо глагола (если глагол употреблен с местоимением я или мы, стоит в 1-м лице, с местоимениями ты, вы — во 2-м лице), общий корень и смысловая общность однокоренных слов (сходство по смыслу однокоренных слов обусловлено общностью корня), лексическое значение слова и его морфемный состав (изменяется морфемный состав слова — чаще всего изменяется и его лексическое значение: школьный — пришкольный, стройка — строитель и т. п.).

V. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них.

С категорией рода имен прилагательных учащихся можно знакомить, естественно, после изучения рода имен существительных и сразу же раскрывать сущность связи этих двух частей речи. Спряжение глаголов можно изучать только после изучения лица местоимений и с опорой на связь лица глагола с лицом местоимений.

Поскольку изучение в школе любого грамматического материала имеет практическую направленность и служит, прежде всего, речевому и умственному развитию учащихся, важно не только раскрыть сущность зависимости и взаимозависимости одной языковой категории от другой, но и научить школьников пользоваться знаниями о связях при решении практических задач: при написании слов, при построении предложений, при анализе слов, т. е. помочь им овладеть и операционной стороной деятельности. Учитывая задачи обучения языку, учитель постоянно опирается на речевую практику учащихся и направляет процесс применения знаний о связях. При этом понимание связей все более и более углубляется, так как поле связей включает не два компонента, а три и четыре.

Установление связи между компонентами знаний, т. е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи).

Как обеспечивается системность знаний в процессе обучения русскому языку? Во-первых, сама школьная программа предусматривает такую последовательность изучения лингвистического материала, которая позволяет устанавливать научно обоснованные связи вновь изучаемого материала с ранее изученным. Учителю необходимо методически четко представить сущность этих связей. Возможно, последовательное и параллельное изучение явлений между которыми устанавливаются связи. Вопрос, что предпочесть: последовательное или параллельное изучение,— часто решается, исходя из лингвистической сущности материала.

VI. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формировании языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова, словосочетания, предложения, члены предложения и т. п. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с понятием), распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении.

При выборе заданий учитель руководствуется лингвистическими особенностями изучаемых понятий. Наглядным окажется лишь тот материал, который находится в строгом соответствии с языковой природой изучаемой категории.

Необходимым заданием, также обусловленным лингвистическими особенностями окончания, является выделение слов, связанных с помощью окончания. Выполнение указанного задания позволяет конкретизировать общее положение: «окончание служит для связи слов в предложении». Только выделив эти слова, учащиеся видят наглядно связь слов и роль окончания в ее установлении.

При выборе наглядного материала для использования его на уроке русского языка учитель четко должен представлять себе, что будет сознаваться учеником в связи с поставленной целью. Один и тот же наглядный материал может быть использован с разной целью. Конкретный предмет (или рисунок) может быть показан в целях уточнения для учащихся лексического значения слова, которое является наименованием данного предмета.

Предметный рисунок используется на уроке русского языка и при формировании грамматического понятия. Цель использования рисунка здесь несколько иная: подвести учащихся к осознанию сущности понятия.

Четкое восприятие изучаемой языковой категории нередко создается повторением слова, на примере которого раскрывается сущность языкового явления.

При формировании понятий широко применяются таблицы и схемы. Они чаще используются уже после выделения признаков понятия (вторичная функция наглядности) и служат целям обобщения абстрагированных признаков, установления между ними связи.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.