Билет № 27.

1. Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи.

1.Незнание детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные затруднения при, составлении ее текста. Если первая часть задачи т. е. числовые данные, осознается быстрее, то постанов­ка вопроса, как правило, вызывает у ребенка серьезные трудности. Вопрос очень часто заменяется ответом, например: «В вазе стояло три цветка. Один цветок завял и осталось два цветка». Даже к концу пребывания в подготовительной группе дети затрудняются составить текст задачи по картинкам. "Назовем типичные ошибки детей.

Вместо задачи составляется рассказ: «На листе сидят две гусеницы, а на траве еще одна. Они все поедают».

В задаче правильно воспринимается вопрос, но отсутствует фиксация числовых данных: «Шла девочка уронила флажок. Сколько стало флажков?»

Вопрос заменяется ответом-решением: «Девочка держала флажки в руках. В этой два и в этой два. Если сложить, полу­чится четыре».

Довольно часто дети отказываются составлять задачу по кар­тинке, так как «мы такие не решали». Их ошибки при состав­лении задач по картинкам позволяют сделать следующий вывод: самостоятельное составление задачи даже при наличии наглядного материала является более трудной деятельностью, чем нахождение ответа при решении готовых задач; дети усваивают структуру задачи отрывочно, не полностью, поэтому не все ее компоненты присутствуют в составленных ими задачах; воспитатели мало исполь­зуют разнообразный наглядный материал при обучении составлению задач.

Как же справляются дошкольники с решением задач?

Е. А. Тарханова выясняла, понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия сложения (вычитания) и связи между компонентами и результатом этих действий. Умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбирать то или иное арифметическое действие; понимают ли дети связи между действиями сложения и вычитания. Ею установлено, что дошкольни­ки, обучавшиеся по общепринятой методике решению простых ариф­метических задач, не владеют необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и вычитания, так как они 

понимают связь между практическими действиями с совокупностями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным дей­ствием (прибавили — прибежали, отняли — улетели и др.)- Они не осознают еще математических связей между компонентами и резуль­татом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней известные и неизвестное.

2. Выполнить ежика из природных материалов (кора дерева, семечки, пластилин).

3. Методы воспитания звуковой культуры речи.

 3.Речь — это важнейшее достижение человека которая позволяет общаться с помощью слов, звуков и других элементов языка.

      Культура речи — это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).

       Звуковая культура речи является частью речевой культуры. Дети дошкольного возраста овладевают ею в процессе общения с окружающими. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.

         Воспитание звуковой культуры речи в детском саду решает задачи:

1.формирования у детей правильного звукопроизношения,

2.четкого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами,

3.развития голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз),

4.выработки умеренного темпа речи,

5.обучение правильного речевого дыхания,

6.выработка навыков умелого использования интонационных средств выразительности (изменение в зависимости от содержания высказывания высоты и силы голоса, темпа речи и т. д.).

развитие слухового внимания и речевого слуха.

Работа по воспитания звуковой культуры речи осуществляется по двум основным направлениям:

развитие восприятия речи (слухового внимания и речевого слуха, фонематический, звуковысотный, ритмический слух, восприятия темпа, силы голоса, тембра речи);

 развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного, голосового, речевого дыхания) и формирование произносительной стороны речи (произношения звуков, четкой дикции и т. д.).

Работа по звуковой культуре речи проводится в различных формах:

на занятиях, которые могут проводиться как самостоятельные занятия по звуковой культуре речи или как часть занятий по родному языку;

различные разделы звуковой культуры речи могут быть включены в содержание занятий по родному языку;

отдельные разделы работы по звуковой культуре речи включаются в музыкальные занятия (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения);

дополнительная работа по звуковой культуре речи вне занятий (различные игры, упражнения в игровой форме и др.).

Для воспитания звуковой культуры речи используются следующие методы:

дидактические игры («Чей домик?»),

подвижные или хороводные игры с текстом («Лошадки», «Каравай»),

дидактические рассказы с включением учебных задании детям (повторять слова с трудным звуком, менять высоту голоса и т. п.),

метод упражнений (заучивание и повторение знакомых скороговорок, игровое упражнение «Подуем на пушинки» и др.),

показ артикуляционных движений, демонстрация игрушки или картинки.

 Учитывая физиологических и психологических возможностей детей задачи воспитания звуковой культуры речи в разных возрастных группах усложняются, распределяясь неравномерно.

 Так в младшем дошкольном возрасте работа больше направлена на формирование навыков правильного произношения звуков, развитие речевого слуха; в старшем возрасте больше внимание обращается на выработке четкой дикции, развитию интонационных средств выразительности, совершенствованию фонематического восприятия.

    Воспитание звуковой культуры речи, одна из важных задач детского сада, так как  именно  дошкольный  возраст наиболее сензитивный. Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку стать успешным в школе. Нарушение устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Что позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное – нарушения речи преодолеваются легче и быстрее.