33.Открытие «Новых школ» в Европе в начале 20 века.

Одним из значительных событий в западной педагогике конца XIX - начала XX в. является, безусловно, зарождение экспериментального направления, которое послужило причиной открытия школ нового типа, основанных на новых, гуманистических принципах воспитания, образования и развития. Возникновение экспериментального направления было обусловлено определенными социально-педагогическими причинами, а также развитием естественных наук. Экспериментальная педагогика возникла как реакция прогрессивной педагогической общественной мысли на неудовлетворительное состояние школьного дела. Сторонники этого направления в педагогике пытались с помощью эксперимента найти новые, более эффективные методы воспитания и обучения детей и считали, что фундаментом для этого должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и др. наук о человеке.

А.И. Джуринский отмечает, что "в ХХ столетии в Западной Европе и США эпицентром реорганизации форм, методов и содержания образования стали экспериментальные школы. Он выделяет несколько типов этих школ:

• школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

• базовые школы научно-исследовательских центров;

• образцовые школы, осуществляющие отдельные, оригинальные педагогические идеи.

А.И. Джуринский также утверждает, что экспериментальное направление для западной школы является традиционным, как в воспитании, так и в образовании и напоминает нам о первой такой школе, открытой в 1650 году в Шарош-Патоке Я.А.Коменским. В начале века в ряде западноевропейских стран возникли средние учебно-воспитательные заведения, которые получили наименование "новых школ". Всего таких школ насчитывалось до 25, организаторы которых вошли в международное объединение "новых школ". Швейцарский ученый А. Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебное заведение, относящее себя к "новым школам": организация образования на основе нетрадиционных педагогических идей (использование данных детской психологии; совместное обучение девочек и мальчиков, трудовая подготовка; обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его склонностям и интересам); связь с умственным воспитанием, которое предполагает учет индивидуальных наклонностей; преподавание, основанное на фактах и наблюдениях обеспечение самостоятельности ученика, организация индивидуальной и самостоятельной работы; наличие у каждого ученика собственного графика изучения программ; наличие определенных условий для нравственного воспитания, которое предполагает учет организации самоуправления, а поощрения и наказания применяются для развития свободной инициативы детей.

Первая "новая школа", созданная на волне движения за обновление школы на западе Сесилем Редди в 1889 году в Великобритании, провозгласила программу гармоничного развития всех сил ребенка и подготовки его к жизни. Там же Дж.Бедли в 1893 году организовал совместную школу, получившую название Бидельской средней школы. Нетрадиционно в этой школе большое внимание уделялось предметам современного образования, разделение учащихся по способностям: естественные и гуманитарные науки. 10% всего учебного времени занимали занятия ручного труда, активно работало ученическое самоуправление: действовал школьный парламент, ежегодно собиралась ученическая ассамблея.

В Германии, Австрии, Швейцарии экспериментальное направление проявилось в создании "сельских воспитательных домов", в которых реализовывались идеи "свободной школьной общины". Типичным заведением можно считать учебное заведение Г. Литца, где воспитательную работу строили на принципах свободного развития ребенка. Учащиеся определенного возраста воспитывались в различных воспитательных домах: начальная школа находилась в Ильзенбурге, средняя - в Хаубиду, старшая - в Биберштейне. Гибкий и свободный учебный план помогал найти каждому ребенку применение своих творческих сил и способностей. Трудовой принцип в этой школе не преследовал задач утилитарного профессионального образования, а решал развивающие задачи.

Ученик Г.Литца Гехееб в 1910 году заменил классно-урочную систему курсами с индивидуальными планами, что привело к тому, что у учеников уже был сформирован устойчивый интерес и хороший запас знаний в той или иной области знаний. Здесь приоритет отдавался воспитанию гражданской ответственности. Школьная община предусматривала равноправие учителей и воспитанников, обеспечивая свободу каждого, но одновременно дисциплину и порядок.

В Швейцарии под влиянием идей И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, по образцу германских "свободных воспитательных домов" были основаны "новые школы", где реализовывались идеи "трудовой школы" и "свободного воспитания". Школа Шатеньер, созданная Э. Шварцем, относится к типичным "новым школам" Швейцарии. Здесь ежедневно было не более 2-3 дисциплин, помимо общего действовало и индивидуальное расписание, ученики разного возраста обучались в подвижных классах, родители еженедельно встречались с преподавателями, ручной труд рассматривался как связующее звено между воспитанием и обучением, в воспитательной работе и организации учебного процесса помогало школьное самоуправление.

Целью "новой школы" де Рош во Франции, созданной по образцу школы С. Редди в 1898 году, было формирование активных деятелей общества, в чем помогал новый курс "Социальные науки". Быт данной школы был приближен к семейному, учащиеся часто гостили у преподавателей, школа располагалась в живописном месте. Программа была модифицирована за счет внедрения трудового обучения и иных видов учебной и воспитательной работы, сокращена учебная нагрузка за счет увеличения числа практических работ. Школьное самоуправление было направлено на подготовку будущих лидеров общества, элиту правящего класса. Применялись методы активизации внимания и деятельности учеников.

В "новой школе" в Бьерже, основанной в 1912 году в Бельгии, ручной труд рассматривался не только как введение в профессиональную деятельность и производственную жизнь, но и как средство умственного и общественного воспитания, призванный знакомить детей со средствами производства, быть выражением личных и общественных потребностей, которые возникают в среде, где находятся учащиеся. Изучение начиналось с вопросов, интересующих учащихся, которые ориентировали его на самостоятельные практические наблюдения и опыты, учителя всячески старались избегать книжности в обучении.

Дидактической доктриной школы Бьерж была максимальная самостоятельность ученика, применение новых методов и организация обучения. Особое внимание уделялось вопросам нравственного воспитания, основой которого была теория "свободного воспитания": "Внедрение морали, ее формирование должно быть результатом личного и естественного опыта ребенка в процессе приспособления его внутренних данных к школьной и общественной жизни при условии его спонтанности, физической и интеллектуальной индивидуальности".

Школа О. Декроли в Бельгии за основу взяла изначальные качества ребенка: собственность и самолюбие, принимая во внимание его любовь к играм и боязнь одиночества. Поэтому назначение этой школы заключалось в нравственном воспитании и опоре на деятельность и свободу ребенка, исходя из его природы. Выделив ассоциативные связи и "центры интересов", О. Декроли разработал основные темы учебной работы, соответствующие логике мышления ребенка.

В большинстве экспериментальных школ США воспитание понималось как стимулирование естественного развития ребенка. М. Джонсон определила "органический" метод: ребенок имеет право наслаждаться детством и лучше подготовится к взрослой жизни, если в детстве получит возможность заниматься тем, что для него имеет реальное значение.

Целью школы им. Паркера в Чикаго явилось формирование характера, а не приобретение одних лишь знаний, что стало возможным благодаря тесной связи социального и нравственного воспитания. Социальное воспитание осуществлялось разными путями: через детскую общину, экскурсии на предприятия и в учреждения, занятия по группам, методам драматизации. Но во всех случаях социальное воспитание учило свободно общаться, работать сообща, совместно переживать события. Итак, программы, формы, методы "новых школ" отразили стремление приблизить обучение к потребностям социально-экономического развития стран Западной Европы и Америки, к самому ребенку. В этих школах реализовывались принципы "трудовой школы".

Д. Дьюи в Чикагской школе-лаборатории с 1896 года, отрабатывая концепцию эксперимента, доказал необходимость учитывать основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление к общению); конструктивный (стремление к движению и игре); исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию); экспрессивный (стремление к самовыражению). Важнейшим принципом обучения Дьюи было - "обучение посредством делания",т.к. младший школьник очень активен, и главной задачей педагогики является удержать эту активность и придать ей направление.