35Вопрос..Педагогическая наука в Европейских странах во второй половине 20 в.

Педагогическая наука в странах Запада

Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогическои науке, которые ориен¬тированы на поиск путей повышения эффективности обра¬зования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослежи¬вается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое на¬правление в педагогике, опирающееся на учет индивидуаль¬ных способностей и интересов учащихся, идею их разносто¬роннего развития и формирования личности. Такие извест¬ные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей счита¬ются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ре¬бенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в прак¬тике обучения рекомендуется ориентироваться на познаватель¬ные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние тре¬бования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реа¬лизации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидак¬тическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают уча¬щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояв¬лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием ки¬бернетики как теории управления широкое распростране¬ние во всех странах мира получила концепция так называе¬мого программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером(1904—1990) и разрабатывались такими известными учеными, как Н. Краудер и Е. Стоуне. Процесс учения представлялся как чрезмерно формализо¬ванный объект управления, что иногда приводило к тому, что этот механистический и технократический подход даже сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различные стимулы, под¬держивающие его активность. Сам процесс учения предполагалось представлять в виде под¬робно разветвленного плана — про¬граммы, в которой предусматрива¬ются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Дан¬ный подход создал теоретические предпосылки для создания «обуча¬ющих машин», бытовало даже мне¬ние некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учи¬теля из класса.

В начале 70-х гг. увлечение про¬граммированным обучением нача¬ло проходить. Новые психолого-пе¬дагогические исследования показа¬ли, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обу¬чение оставляет для учащихся больше возможностей для твор¬чества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упус¬кают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная ва¬риативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее, в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагоги¬ческих технологиях, которые, как и программированное обу¬чение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб¬рело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремить¬ся к преодолению всех видов границ и разногласий между наро¬дами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, обсуждается педагогами из разных стран по сей день.

В 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про¬блемного обучения, выдвинутая ^ Джеромом Сеймуром Брунером (1915—1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш¬ление. Учение путем решения проблем связывалось с про¬цессом самовыражения ученика, что якобы создает допол¬нительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализа¬ции этой идеи было неизбежно нарушение системности изу¬чения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедрен¬ные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее, на¬шли и позитивное воплощение в теории и практике обуче¬ния. Проблемная постановка учебных задач в ходе традици¬онного обучения признается как весьма эффективный ди¬дактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положитель¬ной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспита¬нию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гума¬низация воспитания и гуманитаризация образования, заня¬ли прочное место в педагогической теории и практике. Ко¬нечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при¬ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.ранах Запада