Глава 1 биографии ж. Пиаже и б. Инельдер

Л.Ф. Обухова

УЧЕНЫЙ, ИЗМЕНИВШИЙ ЛИЦО СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ¹ [1996]

9 августа 1996 г. исполнилось 100 лет со дня рождения Жана Пиаже – ученого, который изменил лицо современной психологии. Заметен ко­лоссальный разрыв между тем уровнем развития психологической тео­рии, который был до работ Пиаже, и тем, который существует сегодня благодаря его деятельности. Пиаже – психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него зако­ны душевной жизни. Метод Пиаже, богатство эмпирических фактов, ка­чественный анализ детского мышления – вот то, что останется в науке навсегда.

Пиаже прожил жизнь, все главные события которой были связаны с интеллектуальной работой. Знакомясь с его биографией, мы отмечаем: 1923-й – женитьба, 1925, 1927, 1931-й – рождение детей, все осталь­ные годы, начиная с 1907-го – публикации, публикации... Десятки ты­сяч страниц. Многие десятилетия исследовательской и педагогической деятельности в Женеве, Париже, в разных городах Европы и США. Пиа­же дважды посетил Москву. Среди почетных наград, символизирующих его заслуги, есть медаль Московского университета.

Первые научные интересы Пиаже были связаны с биологией. Много­летняя исследовательская работа в области биологии моллюсков оказала большое влияние на формирование его научного мировоззрения, на раз­работку принципов подхода к получению подлинно научных фактов. Она, по собственному признанию Пиаже, защитила его от «демона филосо­фии». Первая большая работа «Исследование» появилась в 1918 г. В ней Пиаже попытался рассмотреть философские и теоретико-познава­тельные проблемы, используя данные биологии. И в психологию Пиаже пришел потому, что в ней скрестились его биологические, философские

33

и логические интересы. Его психологическая деятельность началась в 1920 г. в лаборатории Бине в Париже.

Философские размышления и первые психологические факты, полу­ченные в экспериментах с детьми, привели Пиаже к мысли, что логика изначально не является врожденной, она развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. С тех пор идо последних дней он изучал психологичес­кие механизмы логических операций, исследуя постепенность возникно­вения стабильных логических целостных структур интеллекта. В психо­логии Пиаже искал ответ на фундаментальные философские вопросы о познаваемости мира, о происхождении и развитии научных понятий. На протяжении всей жизни в центре внимания ученого были вопросы о том, как возникает новое знание, как человек переходит от незнания к зна­нию, как формируются основные категории познания.

Для решения этих проблем Пиаже обращался к биологии, философии и логике, к истории науки и к социологии. Он выступал как новатор, раз­рабатывая логические модели для интерпретации психологических фак­тов. И в биологии он занимал прогрессивные позиции, подчеркивая креа­тивную роль поведения, рассматривая его как фактор эволюции.

В работе Пиаже-психолога поражает широта и универсальность. Он изучал генезис представлений ребенка в области логики, развитие эле­ментарных физических и математических представлений (о пространст­ве, времени, причинности, движении, скорости, числе, вероятности, по­рядке); исследовал развитие у ребенка морали, игры, подражания, речи; в поле его внимания был широкий спектр психических процессов (мыш­ление, восприятие, память, сознание, воля). Поистине титаническая ра­бота. Пиаже поднял психологию на такую высоту, что к ее фактам с инте­ресом относились выдающиеся ученые нашего века Эйнштейн и Оппенгеймер.

Следует отметить, что взгляды Пиаже эволюционировали, его идеи развивались. В ранних работах, известных благодаря открытию эгоцент­ризма, он уделял большое внимание детским высказываниям, а позднее понял, что исследование мышления необходимо начинать с анализа дей­ствий ребенка.

Молодой Пиаже стоял на позиции теории двух факторов психического развития. Зрелого Пиаже интересовала внутренняя логика развития. Он пытался осмыслить факты детского развития с точки зрения их био­логического значения; связывал развитие детского мышления с биологи­ческими способами жизнедеятельности организма – ассимиляцией и ак­комодацией, видя в постоянном взаимодействии и противоречии этих процессов внутренний источник непрерывности психического разви­тия. Качественное своеобразие развития, его скачкообразность опреде-

34

ляютсй теми структурами интеллекта, которые формируются у ребенка при жизни благодаря развитию действия.

Согласно Пиаже, внешние; материальные действия ребенка первона­чально выполняются развернуто и последовательно, повторяясь, схема­тизируются и с помощью символических средств (имитации игры, рисунка, умственного образа, речи) переносятся во внутренний план, где со­кращаются, координируются с другими действиями и превращаются в операции.

Операция – основная единица процесса мышления в концепции Пи­аже, Сенсомоторные координации, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры интеллекта, и процесс их достижения позволяет разделить весь ход психического развития на три больших периода, в каждом; из которых Пиаже наметил ряд стадий.

Каждая стадия, каждый период развития характеризуется не только той структурой интеллекта, которая формируется в данный период разви­тия, но и той картиной мира, которая складывается у ребенка благодаря применению соответствующего интеллектуального аппарата. Представ­ление о перманентном, постоянном объекте в доречевой период, идея о сохранении свойств объекта при его пространственном изменении на границе дошкольного и младшего школьного возраста, размышление о предполагаемом (о том, чего нет, но может быть) в подростковом возрас­те – таковы ключевые этапы становления и углубления видения ребен­ком окружающего мира. Исследование развития мировоззрения ребенка, осуществленное Пиаже, до сих пор остается уникальным явлением в пси­хологии.

Общую картину развития интеллекта Пиаже Пытался дополнить ана­лизом эмоционально-волевых процессов у детей; однако рассматривал последние как целиком подчиняющиеся интеллекту.

Если в ранних работах Пиаже считал, что для объяснения психических явлений достаточно наметить последовательность стадий развития; то к концу своего жизненного пути он отмечал: «Чтобы объяснить психологи­ческую реакцию или познавательный механизм (на всех уровнях, вклю­чая уровень научного мышления), недостаточно просто описать их, необ­ходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы». Это привело Пиаже к необходимости исследования целенаправленного влияния обучения на формирование интеллектуальных логических струк­тур. И до сих пор эта проблема разрабатывается его последователями. Они обращают особое внимание на те аспекты психического развития, которые были выявлены Пиаже, но не находились в центре его собствен­ных экспериментальных исследований. Это социокогнитивные аспекты развития, индивидуальные темпы развития и др.

Влияние Пиаже на мировую психологию огромно. Психологи разных стран постоянно обращаются к его идеям, то опровергая, то подтверждая

35

их. Высоко оценены многочисленные открытия Пиаже. По словам аме­риканского психолога Д.Элкинда, факты, установленные Пиаже, – это наиболее достоверные факты в области детской психологии, их может на­блюдать любой исследователь. На XVIII Международном психологическом конгрессе в Москве (1966) П.Я.Гальперин предложил называть эти факты именем их открывателя, Так под названием «феноменов Пиаже» они и вошли в психологическую литературу. Велик интерес отечественных психологов к работам Пиаже. По мнению самого Пиаже, лучший анализ его концепции был сделан Л.С.Выготским.

Стремление к получению подлинных фактов сложилось в сознании Пиаже еще в юности. Его отец был историком и отговаривал сына следовать по его стопам в выборе профессии, потому что в истории не существует настоящих фактов, в ней невозможно ничего доказать и черное всегда можно сделать белым.

Размышляя о том, каким же образом в психологии появляются новые .факты, Пиаже пришел к выводу, что здесь решающее значение имеет метод, который позволяет за внешней картиной поведения или высказыва­ниями субъекта увидеть сущность, механизм того или иного психического явления. В этой связи можно вспомнить его отношение к тестированию как методу исследования интеллектуального развития, который ныне вновь приобрел популярность среди психологов. Тест, указывал Пиаже, всегда ориентирует психолога на результат, но не позволяет раскрыть процесс его достижения. Метод наблюдения, который дал ученым так много ценных сведений о ребенке, также не мог удовлетворить Пиаже, ему было важно не только зафиксировать ответ ребенка в ходе клиниче­ской беседы, но и установить структуру его мышления в данный момент развития, т.е. объяснить явление.

Пиаже говорил, что получение новых фактов не сводится к простому накоплению опыта, к «чистому чтению наблюдаемого». Наблюдатель всегда вносит свой вклад, даже если этого не осознает. В процессе иссле­дования создается ситуация, когда ученый, приближаясь к объекту, обна­руживает в нем все новые аспекты и более сложные проблемы. Последо­вательное приближение к объекту не приводит к его полному постиже­нию, всегда существует «предел в математическом смысле» (выражение Пиаже). Разумеется, это не позиций философского идеализма, потому что объект, по признанию Пиаже, существует независимо от познающего субъекта, и не позиция агностицизма, потому что, по убеждению Пиаже, объект принципиально познаваем.

Установление закономерности – это также не объяснение явления, а только простое обобщение наблюдений без выяснения причины. Соглас­но Пиаже, объяснение всегда предполагает конструкцию моделей, ко­торые в свою очередь могут быть использованы двумя способами. В од-

36

ном случае они могут быть применены в качестве орудий для описания и измерения (и тогда исследователь не выходит за пределы «чтения наблю­дений»), в другом случае модель «атрибутируется» объекту, отождеств­ляется с ним, составляет его суть. Примером могут служить модели логи­ческих группировок, разработанные Пиаже для объяснения развития интеллекта.

Какова же роль философии в объяснении психологических фактов? Для Пиаже философская рефлексия является только средством поста­новки вопросов, но не дает ответа на них. Философская рефлексия – это эвристический процесс, а способы доказательства содержатся в конкрет­ной науке. Поэтому, утверждал Пиаже, в науке есть прогресс, тогда как в метафизике его нет; он высоко ценил философов, которые строят свои системы на основе научных исследований. К таким философам принадле­жал он сам.

Когда перед отечественной психологией вновь встанут вопросы тео­рии развития, исследователи обратятся к таким работам Пиаже, как «Sagesse et illusions de la philosophie» («Мудрость и иллюзии в философии» [1965]), «Biologie et connaissance» («Биология и познание» [ 1967]), «Le comportement, moteurde l'évolution» («Поведение – мотор эволюции» [1976]). Психологи, интересующиеся малоизвестными эксперименталь­ными фактами и идеями Пиаже, могут познакомиться с его последними работами (к сожалению, еще не переведенными на русский язык) – «Les formes élémentaires de la dialectique» («Элементарные формы диа­лектики» [1980]), «Recherches sur la contradiction» («Эксперименты о противоречии» [1974]). Интересная и новая для многих концепция о сущ­ности творческого мышления и путях его развития содержится в докладе Пиаже «О природе креативности».

БАРБЕЛЬ ИНЕЛЬДЕР – ПСИХОЛОГ НОМЕР ОДИН В ШКОЛЕ ПИАЖЕ¹ [2001]

Л.Ф. Обухова

Ж.Пиаже и Б.Инельдер – имена этих ученых мы привыкли видеть рядом. На протяжении пяти десятилетий они работали вместе, и нередко Пиаже признавал приоритет своей ученицы. Инельдер принадлежат сло­ва о том, что Пиаже хорошо известен, но мало понят. Она разъясняла, развивала, углубляла и расширяла теоретическую систему своего учите­ля не только при жизни Пиаже, но и после его смерти. Их содружество

37

Стало прочным, несмотря на то, что прерывалось во времени и сопровож­далось стремлением с обеих сторон выразить свою собственную позицию в науке.

Инельдер родилась 15 апреля 1913 г. в семье профессора естество­знания, где была единственным любимым и любящим ребенком. Воспи­тание в высоко образованной протестантской семье, открытой для всего нового, создавали почву для принятия в молодые годы мировоззрения Пиаже. По словам Пиаже, жизнь – это не только персональный путь по осуществлению своей частной биографии, но и религиозный долг; религиозный долг свободен от эмоций, он требует от человека умения сосредоточиться на самом главном в жизни.

В 1932–1939 гг. Инельдер стала студенткой, а затем и ассистенткой Пиаже в Институте Ж.Ж.Руссо в Женеве. Ее первая научная работа [1936] была посвящена анализу представлений ребенка о сохранении сахара при его погружении в воду. В ней описано, как ребенок, подобно Де­мокриту, открывает атомистическое строение вещества. Идея паралле­лизма между историей физики и детским мышлением уже тогда была близка Пиаже.

Однако в 1939 г. Инельдер вернулась в свой родной город Санкт-Галлен, где начала работать школьным психологом. В то время школьная психологическая служба только зарождалась в Швейцарии и главными были проблемы школьной неуспеваемости и диагностики умственной отсталости. Именно тогда возникла идея сравнительного исследования стадий умственного развития у олигофренов и нормально развивающихся детей. Докторская диссертация на эту тему была защищена Инельдер в 1943 г. В ней с педантичностью строгого экспериментатора и тонкого на­блюдателя впервые описан феномен колебаний рассуждений у детей с различной степенью умственной отсталости. Пиаже был глубоко заинте­ресован этой работой. Он предложил Инельдер вернуться в Женеву.

С 1943 г. возобновилось ее сотрудничество с Пиаже, в результате ко­торого появилось множество совместно написанных статей и книг, среди которых наиболее известны монографии, изданные на французском; анг­лийском и русском языке – «The child's construction of quantities» [1942/1974], «The conception of geometry» [1948/1960], «The child's conception of space» [1948/1967], «The origin of the idea of chance in child­ren» [1951/1975], «Генезис элементарных логических структур» [1959/ 1963], «The psychology of the child» [1966/1969] и др. Во всех публикаци­ях каждый из авторов вел свою линию: Инельдер – экспериментальную, Пиаже – теоретическую.

В 50-е гг. вместе с молодыми сотрудниками, дипломниками и аспи­рантами Инельдер провела серию исследований, которые привели к от­крытию новой стадии в развитии интеллекта – стадии формальных one-

38

раций. Известно, что Пиаже просил у Инельдер разрешения использо­вать полученные ею эмпирические данные и применить к их анализу раз­работанные им логико-математические модели «группировки», «груп­пы», «решетки». Так появилась их совместная работа «The growth of lo­gical thinking from childhood to adolescent» [1956/1958], в которой пока­зано возрастающее умение подростка рассуждать научно на основе экс­периментирования, т.е. дифференциации, варьирования и комбинирова­ния переменных.

С 1953 по 1955 г. Инельдер принимала активное участие в цикле кон­ференций, организованных по инициативе Всемирной организации здра­воохранения (WHO), которые проходили в Женеве. В них участвовали представители многих крупных научных школ – К.Лоренц, Г.Уолтер, М.Мид, Дж.Боулби, Р.Заззо, Э.Эриксон, Дж.Таннер, Ж.Пиаже и др. Цель конференций – разработка комплексного подхода к изучению пси­хического развития ребенка для профилактики психических заболеваний в детском возрасте. Небольшая_; часть материалов этих конференций опубликована на русском языке в книге «Развитие ребенка» [1968]. Вы­ступая на одной из таких конференций, Инельдер сказала: «Я нахожусь сейчас в весьма затруднительном положении... мне поручено изложить концепцию Пиаже в присутствии Пиаже и самому Пиаже!» С этого нача­лась, а потом долгие годы продолжалась ее нелегкая, но почетная мис­сия – нести знамя Пиаже, вплоть до последнего доклада, сделанного ею на Международной конференции, посвященной столетию со дня рожде­ния Пиаже и Выготского (Женева, 1996).

В своей автобиографии Инельдер отмечала, что начиная с 1957 г. в их группе стало отчетливо проявляться разделение научных интересов. Пи­аже был погружен в исследование механизмов восприятия, изучение фи­зической причинности, противоречия, законов осознания и разработку проблем генетической эпистемологии, а Инельдер интересовали пробле­мы генетической психологии и роли умственных образов (воображения и памяти) в познавательной деятельности ребенка.

Однако еще две большие книги были написаны вместе и опубликова­ны одна за другой: «L’image mentale chez l'enfant» [1966] и «Mémoire et intelligence» [1968].

Благодаря личным встречам и дискуссиям с крупными американскими психологами Брунером, Миллером, Брауном и после знакомства с книгой Миллера, Галантера и Прибрама о планах и структурах поведения [1960] у Инельдер возникло намерение изучить роль обучения в развитии позна­вательных структур.

Первые результаты исследований роли обучения в развитии познава­тельных структур были представлены Инельдер на XVIII Международном психологическом конгрессе (Москва, 4– 11 августа 1966 г.), где она вме-

39

сте с П.Я.Гальпериным и Дж.Брунером руководила симпозиумом «Психология формирования понятий и умственных действий» На этом симпозиуме Пиаже выступил с докладом о механизмах преобразования схем действия в обратимые операции.

Московский конгресс, по словам Инельдер, отчетливо показал, что недостаточно только анализировать особенности и результаты поведения, необходимо объяснять его механизмы. Поэтому рано «ли поздно (психологи будут вынуждены изучать генезис поведения. И тогда, наконец, генетический метод приобретет объяснительный статус.

Этот конгресс предоставил Инельдер уникальную возможность четко показать сходство и различие двух научных школ в психологии разви­тия – Женевской и Московской.

С особым удовлетворением Инельдер отметила согласие московских и женевских ученых в вопросе о роли активной деятельности субъекта в ходе выработки понятий. Одновременно с этим она подчеркнула и суще­ственные отличия научных подходов обеих школ. Инельдер отметила в концепции московских психологов приверженность теории отражения и, участвуя в дискуссии, она открыто высказала общее с Пиаже мнение: «Мы не можем не выразить наше удивление по поводу того, что в обще­стве, которое сделало возможным изобретение спутника, знание иногда еще продолжает рассматриваться исключительно как отражение дейст­вительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX в.; в духе которого были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мысли)». Важное для Пиаже различие между двумя типами абстракции – физической и логико-математической – позволяет понять, говорила Инельдер, что знания (понятия) формируются на основе координации действий субъекта. В процессе формирования понятий предметы являются лишь опорой для действия субъекта: Возможно, что различие несущественно для Московской школы, согласно которой любое знание есть образ или отраже­ние действительности. Однако оно приобретает первостепенное значе­ние, как только мы осознаем, что действие, и в особенности акт познания, преобразует действительность, само изменяясь под ее воздействием.

По словам Инельдер, на Московском конгрессе по-новому была по­ставлена проблема соотношения между развитием и обучением. Класси­ческая дихотомия – созревание или обучение – оказалась решительно преодоленной. Все ученые, которые внесли свой вклад в разработку этой темы, проявили интерес к динамическим законам развития, его периодам, его ритму. Оптимистическая надежда Брунера на то, что с помощью адек­ватного метода можно обучить ребенка любого возраста всему чему угодно, уступила место более тонкому соотношению. Многочисленные фак­ты, собранные и в Гарварде, и в Москве, и в Женеве, свидетельствуют в пользу мнения, ранее высказанного Выготским о том, что для формиро-

40

вания знаний существуют оптимальные периоды, которые, впрочем, не обязательно связаны с хронологическим возрастом. Женевские исследо­ватели предполагают, что каждая новая структура мысли зависит от схем, выработанных в предыдущий период развития.

Психология развития в том виде, в таком она нашла свое отражение на XVIII Международном психологическом конгрессе, по утверждению Инельдер, подводит нас прямо к эпицентру основных проблем нашей на­уки. Приветствуя сближение точек зрения, мы не должны бояться разли­чий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения на­ших познаний, путем продолжения экспериментальных исследований.

В 70-е гг. в исследованиях Инельдер осуществлялись новые замыслы, рождались различные гипотезы исследования. Одна из них касалась со­отношения между операторным и фигуративным аспектами познания у больных афазией, другая – специфики представления о случайности у психотиков. Гипотезы проверялись в многочисленных экспериментах, анализ которых составлял содержание новых публикаций, подготовлен­ных уже без участия Пиаже. Среди публикаций этого времени особое место занимает книга Инельдер и ее коллег о влиянии обучения на разви­тие интеллекта (Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. «Learning and the deve­lopment of cognition» [1974]), которая была опубликована одновременно на французском и английском языках.

Последним трудом Инельдер была книга «Le cheminement des découvertes de 1'enfant» [1992]. В ней представлено экспериментальное иссле­дование когнитивных стратегий ребенка в процессе решения задач.

В 1974 г. Инельдер создала научный центр «The Jean Piaget Archives Foundation» – архив, где собраны все материалы, имеющие отношение к Пиаже и его теории. Вначале Инельдер возглавила его как директор, а позже стала Председателем научного комитета (этот центр успешно фун­кционирует и по сей день).

Барбель Инельдер умерла 17 февраля 1997 г., прожив, как и Пиаже, 84 года.

41