Глава 2 ранний этап творчества ж. Пиаже: дискуссии об эгоцентризме

ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ¹ [1923]

Ж. Пиаже

Функции речи

Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие – из народа или рассеянных интеллигентов – имеют при­вычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети – на объекты своей игры. Может быть, в этом явлении есть «отра­женное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин, инди­видуум разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя рабо­тать, разговаривает потому, что у него образовалась привычка обращать­ся с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение – ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим. <...>

Итак, функциональная проблема речи может быть поставлена даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. <...>

42

Материалы

Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.Ж.Руссо, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя детьми, дети рисуют и строят, что хотят, лепят, играют в счетные игры, игры чтения и т.д. Эта деятельность совершенно свобод­на – дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без вся­кого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызы­вает. Дети работают индивидуально или по группам, переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, комната лепки и т.д.) по своему желанию, короче, в этих комнатах превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.

После того как наши материалы собраны, мы перенумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерывае­мыми продолжительным молчанием или словами других детей. Когда текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элемен­тарным функциональным категориям; эту-то классификацию мы и будем изучать.

Приведем один из документов, собранных описанным выше способом, и разберем его во всей его сложности:

23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном):

– Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади. (Ответа нет),

24. (Говоря о своем трамвае, ни к кому не обращаясь): – У них нет прицепных ва­гонов. (Никто не отвечает).

25. (Обращаясь к Бэе): – Это трамвай, у которого нет вагона. (Ответа нет).

26. (Обращаясь к Ге): – У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь, ты пони­маешь, он не красный, ты понимаешь... (Ответа нет).

27. (Лео говорит громко): – Смешной господин. (На известном расстоянии и не обращаясь ни к Пи, ни к кому.) Пи: – Смешной господин. (Продолжает рисовать свой трамвай.)

28. – Трамвай – я его оставлю белым.

29. (Эз, который тоже рисует, говорит: – Я его делаю желтым.) – Нет, не надо его делать всего желтым.

30. Я делаю лестницу, посмотри. (Бэя говорит: – Я не могу прийти сегодня после обеда, у меня урок ритмики.)

31. – Что ты говоришь? (Бэя повторяет эту же фразу.)

32. – Что ты говоришь? (Бэя не отвечает. Она забыла то, что сказала, и толкает Ро.)

33. (Обращаясь к Бэе): – Оставь же его.

34. (Воспитательница (Бэи) спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней.)

– Эз, иди, это еще не кончено. – (34 bis) – Эз не кончил, мадемуазель.

35. (Ни к кому не обращаясь): – Я делаю черные камешки.

36. – Хорошенькие... Эти камешки.

37. (Эзу) – Лучше, чем ты, а? (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей фразы.)

43

Мы выбрали этот пример из высказываний Пи (6;6)¹ потому; что он представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на ко­торую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом, своим неразлуч­ным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.

Классификация функций детской речи

Мы можем разделить все разговоры наших двух испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализирован­ной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь о себе и не пы­тается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и где никто не слушает. Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:

1. Повторение.

2. Монолог

3. Монолог вдвоем или коллективный монолог.

Что же касается социализированной речи, то здесь можно различать «следующие категории:

4. Передаваемая информация.

5. Критика.

6. Приказания, просьбы и угрозы.

7. Вопросы.

8. Ответы.

Эхолалия. У наблюдаемых нами двух детей некоторые из записанных разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров.

(Экспериментатор сообщает Пи слово «целлулоид»). Лео, работая над своим рисунком за другим столом... – Лулоид, лелелоид и т.п.

44

(Перед аквариумом Пи вне группы – не реагирует. Произносится слово «три­тон») Пи: – Тритон, тритон.

Лео (после того, как часы, прозвонили «ку-ку»): – Ку-ку... ку-ку...

Монолог. Вот несколько примеров простого монолога, где ребенок сопровождает свои действия громко произносимыми фразами.

Лео устраивается за столом, без товарищей: – Я хочу сделать этот рисунок... Мне бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать, Надо бы большую бумагу, чтобы сделать это…

Лео переворачивает игру: – И все переворачивается.

Лео маленький человек, очень занятый собой. Он должен беспрерывно объявлять всем о том, что он делает. Поэтому и монолог его можно считать вызванным тенден­цией, делающей монолог коллективным, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не менее, когда он один, он продолжает объявлять, что он хочет делать, довольст­вуясь собственной персоной как собеседником. В таких условиях – это чистый моно­лог.

У Пи монолог встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случает­ся говорить действительно с единственной целью – ритмизировать свое действие.

53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: – 1,2,3,4,5,6, 6... 9,8, 8,8, 8,8,8,... 9. Номер 9, номер 9, номер 9. Поет: я хочу номер 9 (это число, которое он представит в виде рисунка).

54. Глядя на Бэю, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней: – Теперь я хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9 (рисует).

55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря). – Вот, мадему­азель, 9, 9, 9... Номер 9.

56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число, чтобы оно соответствовало колонке 9 в счетах): – Розовый карандаш, надо 9 (поет).

57. (Эзу, который проходит мимо): – Я делаю 9 (Эз). Что ты будешь делать? – Маленькие кружочки.

58. (Карандаш сломался) – Аи, аи.

59. Теперь у меня 9.

Целью этого монолога является сопровождение данного действия. Есть два единственных отклонения. Пи желает приобщить к своим наме­рениям собеседника (55 и 57); правда, это нисколько не прерывает моно­лога, который продолжается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Не­сомненно, Пи испытывает удовольствие оттого, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, он и тогда бы произносил анало­гичные фразы.

Коллективный монолог. Это самая социальная форма из эгоцентри­ческих разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разго­варивать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и таким образом привлекать – или полагать, что привлека­ешь, – их интерес к его собственному действию или к собственной мыс­ли. Но ребенку, говорящему таким образом, не удается заставить слу­шать своих собеседников, потому что фактически он к ним не обращает­ся. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя и перед други-

45

ми. Такой образ действий можно найти у некоторых взрослых, которые имеют привычку громко размышлять, как если бы они говорили сами для себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерство этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога детей.

Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе этой формы языка, следует перечесть наши примеры выше: Пи два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседникам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Бэю: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая ее, он продолжает свою мысль и свой рисунок и говорит только для себя.

Вот еще несколько примеров.

Лео (за столом, где работает группа): – Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо переменить.

Лео – У меня есть ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади. У меня есть лошадь, и у меня есть ружье.

Начало этих фраз заслуживает быть отмеченным: «У меня... я...». Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы от чистого монолога. Но по своему содержанию они являются точным эквивалентом монолога; ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать...

Измерение эгоцентризма

Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее интересный для изучения логики ребенка и представляющий некоторые гарантии достоверности – это отношение эгоцентрической речи к общей сумме высказываний ребенка. Эгоцентрическая речь – это, как мы видели, группа высказываний, состоящая из 3 первых вышеуказанных категорий: по­вторения, монолога и коллективного монолога. Свободная речь – это совокупность семи первых категорий, т.е. всех высказываний, минус те, которые считаются ответом на вопрос взрослого или ребенка.

Эта пропорция эгоцентрической речи (Р_эг) по отношению к сумме спонтанной (свободной) речи (Р_сп) выразилась:

Р_эг / Р_сп = 0, 47 для Лео; Р_эг/ Р_сп = 0, 43 для Пи.

(Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая сюда и ответы, равна 39% у Лео и 37% у Пи.) Близость результатов у Пи и Лео Вике сама по себе является счастливым признаком.

Такие же вычисления, сделанные приблизительно в отношении 1500 Высказываний, произнесенных в целом зале, дали результаты в 0,45 (ср. разн. – 0,05).

46

Какой вывод можно сделать на основании всего сказанного выше? По-видимому, такой: до 6–7 лет дети думают и действуют более эгоцент­рично, чем взрослые, и менее сообщают друг другу свои интеллектуаль­ные искания, чем мы. Конечно, когда дети бывают вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят о том, что делают; но большей частью они говорят только для самих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о на­ших действиях, Но наша речь почти всегда социализована.

ГЛАВНЫЕ ЧЕРТЫ ЛОГИКИ РЕБЕНКА¹ [1924]

Ж.Пиаже

Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приспособленный к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и рисункам де­тей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно подкрепил это утверждение, а Клапаред его широко развил в функциональном аспекте. Итак, пора, думается, задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка разнится от всякой другой интересами, которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зре­ния своей структурой и функционированием? Это-то мы и попытаемся показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное обсуждение явлений.

Чтобы осуществить эту попытку синтеза, мы располагаем извест­ной суммой наблюдений, собранных во время наших исследований дет­ской мысли или в период работы по методу тестов. Сверх того_; многие труды, посвященные изучению языка, рисунков и восприятия у детей, дают весьма ценные сведения относительно детской мысли. Собранные материалы могут быть сгруппированы по известным рубрикам: эгоцент­ризм мысли, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание от­ношений, трудность производить логическое умножение и т.д. и. т.п. Итак, вот в чем вопрос: составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, т.е. обязаны ли они своим существованием ряду случайных и от­рывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целое и таким образом представляют свою особую логику? Оче­видно, что истина посередине: ребенок обнаруживает свою оригиналь­ную умственную организацию, но развитие ее подчинено случайным об­стоятельствам. <...>

47

Но что значит объяснить психическое явление? Без генетического метода, как это показал своим тонким анализом Болдуин, в психологии не только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причину, но даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо, стало быть, заменить отношение между причиной и следствием отноше­нием генетического развития, каковое отношение присоединяет к поня­тиям о предшествующем и последующем понятие функциональной зависимости в математическом смысле. Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений а и b, что а есть функция b, как b есть функция а. Доставляя за собой право расположить наше описание, отправляясь от первых наблюдаемых нами явлений, наиболее «объясняющих» в генети­ческом смысле.

Но что же такое эти «объясняющие» явления? В этом отношении психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь между которыми она обязана объяснить, – фактор биологический и фактор социальный. <...> Но чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический, но настаиваем на том, что в этом нет исключительности, – мы вставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детского мышления и свести к нему то описание, какое пытаемся здесь дать.

Представить описание с точки зрения социальной психологии, отправляясь от самого характерного в этом смысле явления – эгоцентризма детской мысли, – вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики. О многих из этих черт можно было бы сказать, что как раз их присутствие объясняет эгоцентризм; для предмета наших изысканий это не важно, достаточно отметить, что эти черты образуют комплекс, ибо этот комплекс и определяет логику ребенка.