4.2.3 Дослідницький метод

Цей рівень проблемного навчання характеризується найбільш високою мірою самостійності роботи учнів. Вони самостійно вирішують всю проблему, в ході дослідження виявляють і самі вирішують ряд менш значних проблем. Такий метод дозволяє таким, що вчиться опановувати методи наукового пізнання і формувати риси творчої діяльності.

Кожен з рівнів проблемного навчання відповідає певним етапам формування учбової діяльності. Так проблемний виклад і частково пошуковий рівень є характерними для етапів мотивації і формування ООД, тоді як дослідницький рівень можливий на етапі формування дій. Проблемне навчання характерне лише для даних двох етапів, бо етап контролю не передбачає проблемное™, оскільки його мета - не формування нових знань і умінь, а перевірка вже сформованих. Проблемне навчання є перспективним виглядом навчання, але застосовувати його можна лише у тому випадку, коли є для цього спеціальні умови, тобто джерела проблемних технологій.

Джерела проблемних технологій можна підрозділити на об'єктивних і суб'єктивних.

До об'єктивних джерел відносяться наявні в даній науці протиріччя, які ця наука вже вирішила, але виучувані, проходя дорогу подолання цих протиріч, пізнають істину, освоюють діалектику розвитку науки, формують свій світогляд. В даному випадку для створення проблемних ситуацій можливо виконати ряд дій:

- доцільно використовувати реально існуючі проблеми науки, що вивчається, і проблеми, що виникають в процесі історичного розвитку науки. У електротехніці до таких проблемам відносяться: підвищення cos^, підвищення ККД електротехнічних пристроїв, зменшення втрат при передачі електроенергії, передача електроенергії на великі відстані і так далі

• ставити проблемні завдання, що вимагають теоретичного пояснення фактів і явищ, раніше відомі що вчиться з життя або досвіду роботи. Наприклад, початок вивчення питання про коефіцієнт потужності можна пов'язати з досвідом практичної роботи ПТУ, що вчаться, по ремонту асинхронних двигунів, в процесі якої їм доводилося підключати конденсатори паралельно обмотці статора. Природно, виникають питання: навіщо це робиться, чому конденсатори включаються паралельно і так далі Аналогічно можна використовувати досвід роботи трансформаторів, що вчаться по збірці магнітопроводів, при постановці питань про роль магнитопро вода (чому він набирається з окремих тонких пластин і т. д.).

До суб'єктивних джерел проблемного навчання відносяться базові знання, досвід і ерудиція виучуваних і зрештою можливість рішення ними проблемних ситуацій.

Ситуація, що створюється учбовою проблемою, охоплює велике число фактів, предметів, стосунків. Виучується необхідно самостійно встановити, які дані для вирішення завдань бракує і яким чином їх отримати або, якщо кількість даних надлишкова, то якими з них слід скористатися. Вирішення проблеми передбачає систему дій, висунення декількох гіпотез, відмову від помилкових гіпотез і, нарешті, прийняття правильної відповіді. Проблемні питання і завдання висуваються не при перевірці засвоєння, а на стадії придбання що вчаться нових знань.

Дуже легкі і дуже складні завдання не сприяють створенню проблемних ситуацій. Виникнення проблемної ситуації обмежене двома межами процесу мислення. Нижня межа визначається такими випадками, коли для виконання завдань досить застосувати вже засвоєні знання. Верхня межа відповідає випадку, коли раніше засвоєні знання не дозволяють таким, що вчиться впоратися з поставленим перед ним завданням.

Два приклади допоможуть з'ясувати суть цих зауважень.

Передбачимо, що на уроці після викладу принципу розширення меж виміру амперметрів викладач пояснив рішення такої задачі: «Визначити опір шунта для магнітоелектричного вимірювального механізму, номінальний струм якого 1НО!и=5мА і опір r = 20Om, якщо межі виміру слід розширити до 5О.иЛ».

Далі викладач пропонує таким, що вчиться вирішити інше завдання, в якому також потрібно визначити опір шунта і, в порівнянні з першим завданням, внесені наступні зміни:

• числові дані для величин 1наи і R вже інші;

• замість величини нового номінального значення струму указан шунтирующий множник «.

Як видимий, зміни, внесені до умов нового завдання, настільки елементарні, що вони не можуть викликати появу проблемної ситуації і не вимагають продуктивного мислення.

Тепер приклад протилежного характеру. Після вивчення звукового генератора і принципу посилення електричних коливань в об'ємі матеріалу відповідних параграфів підручника викладач доручив таким, що вчиться детально розібратися в принциповій схемі стереофонічного підсилювача, що випускається базовим підприємством. Вельми складна схема цього електронного апарату включала немало незнайомих елементів і, що ще істотніше, ряд нових для них схемних розробок (автоматичні регулювання, ланцюги негативних зворотних зв'язків і ін.) - що В результаті вчаться із завданням не впоралися, оскільки проблемна ситуація тут не була створена і не була ними прийнята. Рівень раніше засвоєних знань не відповідав рівню складності завдання.

Перед тим, як приймати рішення про вибір технології проблемного навчання, слід ретельно проаналізувати джерела проблемного навчання, тобто можливість постановки проблемних завдань на основі знань про діалектику розвитку науки і техніки і здатність виучуваних вирішувати ці проблемні завдання.

Таким чином, необхідно добре засвоїти, що проблемне навчання полягає в створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні і дозволі цих ситуацій в процесі спільної діяльності учнів і викладача.

При проблемному навчанні головну роль грає активність самого учня. Викладач лише керує процесом навчання, спираючись на розумову діяльність учнів, а не на пам'ять і заучування, як це часто має місце. На практиці проблемне навчання вимагає від викладача і спеціальних навиків, що вчаться, і більшої кількості часу, чим звичайне навчання.