Проблема детского рисунка

Исторический очерк

ИЗУЧЕНИЕ ДЕТСКОГО РИСУНКА ЗА РУБЕЖОМ.

Все крупнейшие педагоги прошлого — А. Коменский, Ф. Фребель, И. Песталоцци — придавали важное значение детскому рисованию. Отмечалось, что оно доставляет детям удовольствие и нельзя лишать их этой полезной забавы. Обучение детей рисованию рассматривалось как подготовка руки и глаза к письму, а также первая ступень общей сис­темы обучения изобразительному искусству. Дети проходили подгото­вительный курс тренировки руки и глаза для передачи в дальнейшем объемной формы предметов на плоскости.

Специальный 'интерес кадетскому _ рисунку возник в 80—90-е годы XIX столетия. До этого рисование рассматривалось как учебный предмет. В конце же Х1Х столетия оно стало изучаться как деятельность, отражающая своеобразие развития ребенка, не зависящее в основных своих направлениях от воспитания и обучения. Рассматриваться стал не процесс усвоения детьми умений и навыков в области рисования, а естественно протекающий, спонтанный (т. с. свободный от внешних воз­действий) процесс развития детского творчества. Педагогическая точка зрения сменилась психологической.

В этот период исследования по детскому рисунку принадлежат ряду видных психологов. В 1882 году выходит книга В. Прейера «Душа ре­бенка» (на русский была переведена в 1912 г.)¹. Вслед за ней появля­ется "работы на эту же тему в разных странах "Западной Европы. В большинстве из них значительное место уделяется вопросу детского рисунка.

Одновременно интерес к детскому рисунку возник у этнографов, историков и искусствоведов, что объясняется тем вниманием, которое уделялось в тот период культуре и искусству первобытных народов.

¹ В. П р е й е р, Душа ребенка, Спб., 1912.

В Вене выходит книга Андре Рихарда «Рисунки первобытных на­родов» (1887 г.). Затем появляется ряд книг, касающихся как психо­логии, так и искусства первобытных народов, Исследование Э. Гроссе (1894 г.) ¹ посвящается вопросу о происхождении искусства. Внимание исследователей останавливает сходство детских рисунков с искусством первобытных народов.

Итальянский искусствовед Коррадо Риччи первый полностью посвятил свой труд детскому изобразительному творчеству (рисунку и скульптуре), назвав его «Искусство ребенка» (1887 г.) ². Книга К. Риччи не исследование. Это скорее этюд, первые размышления на основе наблюдений детских рисунков. Однако он высказывает в ней ряд поло­жений, которые позднее послужили предметом более детального и глубокого изучения. Его внимание привлекло, во-первых, то, что дети с самого начала, еще ничего не умея, пытаются рисовать предметы сложной формы. В особенности привлекает детей изображение человека. Риччи отмечает и то, что рисунки детей отличаются от рисунков взрослых рисовальщиков не только своим техническим несовершенством, но и своеобразием формы изображения. Причину этого Риччи видит в том, что у детей еще не сформировались художественно-изобразительные цели рисования — рисунок служит ребенку для повествования. Образы рисунка Риччи сближает со знаками письма; в рисунке отражаются знания, которые имеются у ребенка. Детям не хватает наблюдательности, поэтому они допускают логические ошибки: рисуют два глаза на одной стороне лица и т. д. Нарисовав, например, дом с крышей и окнами, рисуют все, находящееся внутри, словно стены прозрачны. В действительности ничего подобного увидеть нельзя, следовательно, дети рисуют не то, что видят вокруг себя.

Основное своеобразие детского рисования, отмеченное впервые К. Риччи и ставшее в центре внимания исследователей в последующие годы, заключается в том, что дети обычно рисуют не с натуры, а по представлению. Создавать рисунки детей побуждает желание рассказать о чем – либо интересном для них, выразить свои чувства, свое отно­шение к данному событию. Собственно изобразительной задачи дети перед собой не ставят. Поэтому у них и не возникает потребности све­рять рисунок с тем, что они изображают.

Таким образом, в первую очередь было замечено несоответствие детских рисунков внешнему виду предметов. Так как дети рисуют не по восприятию, а по представлению, то для понимания детских рисунков о было разобраться в вопросе о том, как формируются у де­тей представления об окружающем.

¹ Э. Гр о с се. Происхождение искусства, М, изд. М. и С. Сабашниковых, 1899.

² К. Риччи, Дети — художники, М., изд. Саблина, 1911.

Об этом пишет Дж. Селли в книге «Очерки психологии детства»¹. Так как рисуя ребенок опирается на имеющиеся у него представления, утверждает Селли, то процесс рисования отражает закономерности словесного повествования.

В. Штерн² сближает этапы развития у ребенка речи и рисования, считая, что период «каракуль» соответствует периоду лепета, а первые изображения — первым словам и фразам. Рисунки детей получают наименование символов.

Мысль о том, что развитие детского рисунка соответствует развитию мышления и речи, характерна и для работы известного немецкого пси­холога К. Бюллера. В своей книге «Духовное развитие ребенка» (1918 г.)³ он целую главу посвящает рисунку. Бюллер считает, что изу­чение детского рисования может пролить свет на проблему происхож­дения языка и теорию речи. Речь развивается, пишет Бюллер, у ребен­ка раньше и интенсивнее, чем рисование, и оказывает влияние на последнее.

Рассматривая накапливающиеся в опыте детей представления как знания, названные исследователи неправомерно сближают их с поня­тиями. Они не принимают во внимание связи представлений с чувствен­ным опытом, образный характер представлений. Передача определен­ного содержания посредством рисунка сближается ими с выражением посредством речи. Изображения в рисунке трактуются как знаки, по­добные знакам письма, т. е. рисунок, по мнению этих авторов, выража­ет обобщенный смысл, мысли, а не образы, созданные на основе чув­ственного познания окружающего. Детское рисование, по их мнению, развивается в направлении, несвойственном для изобразительной дея­тельности и в период полного овладения связной речью якобы затухает, подавленное более мощным средством выражения понятий — речью.

Если так понимать детское рисование, то "оно представляет собою деятельность, имеющую иные цели и иное назначение, чем рисование взрослых. Занимаются рисованием почти все дети, в последующие же периоды жизни рисованием занимаются очень немногие, и этому «взрослому» рисованию необходимо учиться, так как это уже умение правдиво, реалистически отражать явления действительности. Реали­стический рисунок взрослых отражает действительность в том виде, как мы ее зрительно воспринимаем. Сохраняются отношения предметов по величине, форме, расположению в пространстве. Использование зако­нов перспективы позволяет передавать на листе бумаги, на холсте ши-

¹ Дж. Селли, Очерки психологии детства, М., изд. Тихомирова, 1901.

² В. Штерн, Психология раннего детства до шестилетнего возраста, изд. 2, Пг., 1922.

³ К. Бюллер, Духовное развитие ребенка, М., «Новая Москва*, 1924.

рокое пространство, уходящее к далекому горизонту, изображать пред­меты, расположенные в этом пространстве на различном расстоянии от зрителя — ближе и дальше. Такой способ изображения получил в пси­хологии наименование визуального, т. е. соответствующего зрительному восприятию.

Не питаемый чувственным познанием действительности, детский рисунок приобретает своеобразную форму, получившую в литературе по этому вопросу название «схематизм». Схематизм характеризуется рядом устойчивых свойств: обобщенная, упрощенная форма, ее двухмерное выражение; неполнота изображения; непропорциональность; упрощен­ность и неправильность пространственного расположения частей; несоб­людение реальной окраски; тяготение к ритму и повторности элементов. Схематическое изображение статично. Овладев им, ребенок имеет тен­денцию долго повторять его без существенных изменений. Поэтому схе­матический рисунок получает название шаблона, стереотипа: он может воспроизводится механически, без участия творческой мысли.

В целом схематический детский рисунок получал длительное время отрицательную характеристику из-за его несоответствия визуальному реализму.

Особенности детского рисунка в связи с развитием представлений и речи рассматривались и в более поздние годы. Французский исследова­тель Ж. Люке в своей книге «Детский рисунок»¹ рассматривает детское рисование как игру, не лишенную задачи изображения. В рисунке, по мысли Люке, ребенок выражает свои впечатления особыми, прису­щими этой деятельности средствами. Рисунок создается на основе пред­ставлений, которые в отношении к рисунку играют роль «внутренней модели». «Модель» (т. е. представление) стоит между действительно­стью и детским рисунком. В силу стабильности имеющихся у ребенка представлений (моделей) рисунок сохраняет черты схематизма, извест­ной условности.

Но Люке признают и видоизменение представлений под воздействием получаемых из окружающей жизни впечатлений. Восприятие, дающее ребенку все новые и новые данные о действительности, воздействует и на рисунок благодаря изменению представлений. Влияние это не пря­мое, а опосредствованное.

Очень ценна попытка Люке проникнуть в процессы отражения дей­ствительности на основе накопленного опыта и образовавшихся пред­ставлений. Разбивается статическое понимание схемы, или (как называет Люке) «типа» в детском рисунке. Показывается и стабильность и модер­низация типа. Считая, что изображение в детском рисунке постепенно принимает черты реализма, Люке устанавливает стадии «случайного», «неудачного» и «интеллектуального» реализма. На протяжении первых двух стадий ребенок еще не находит средств для реалистического изоб­ражения. Стадия «интеллектуального» реализма имеет присущие ей фор­мы отражения реальной действительности. «Интеллектуальный» реализм соответствует известному возрастному уровню восприятия и мышления, и его следует полнее использовать для творческого развития ребенка в пе­риод дошкольного детства.

Несмотря на то что все стадии развития детского рисунка даны под общим определением «реализма», две (первая и вторая) получают у Люке отрицательную характеристику: «случайного» и «неудачного». Третий, наиболее длительный период знаменует интеллектуальное, а не чувственно-образное развитие. Остается неясным, как от интеллектуаль­ного реализма ребенок может перейти к визуальному. Последний рас­сматривается как качественно новая ступень в развитии рисования. Лю­ке считает, что переход к стадии визуального реализма может осуществляться только тогда, когда ребенок способен осознать, как он видит окружающую действительность, поймет значение определенной точки зрения и способы перспективного изображения.

Тонко подметив многие черты, характеризующие детское рисование, Люке берет развитие в его «чистом» виде, т. е. не учитывает той роли, которую играет в нем усвоение понятий, представлений, способов дейст­вия, которым сможет научить ребенка взрослый.

В исследованиях рассмотренного нами периода ценно то, что они раскрывают ту сторону детского рисования, которая сближает его с речью. Рисунок и речь-—два средства, при помощи которых ребенок выражает свои впечатления" и отношение к окружающему. Вместе с тем изобразительная деятельность неправомерно подчинена закономерно­стям речевого выражения. Своеобразие рисунка сводится к ошибкам против реальности. В процессе отражения действительности через рису­нок эти исследователи игнорируют накопление чувственного опыта, конкретность и образность представлений, которые ложатся в основу изображения. Возможность образного познания они признают только в форме визуального реализма, который детям недоступен. На долю де-1ей остается познание через общие представления — понятия. Таким образом, детское рисование лишается своего художественно-творческого начала.

Рассмотрение детского рисования как деятельности, независимой от внешних условий, привело к мысли о существовании единой и общей для детей всех эпох, всех стран и народов эволюции детского творчества.

К этой мысли исследователи пришли в результате собирания большо­го количества детских рисунков в разных странах, у детей разных нацио­нальностей. В результате сравнительного анализа этого материала были выделены основные этапы (стадии) развития. В обобщенном виде их можно представить как три периода: доизобразительный, или период «каракуль», период схематических изображений символического харак­тера и период, переходный к правдивому, реалистическому изображе­нию, — полусхема.

Анализ обширного, но очень разнородного материала помог устано­вить лишь очень общие контуры развития, отметить те изменения, кото­рые лежат на поверхности. Этот анализ ничего существенного не внес в понимание развития детского изобразительного творчества, связанного с развитием самого ребенка, его моторики, его психических процессов и свойств личности.

Выделение общих для всех детей стадий развития рисунка привело к возникновению теории биогенетизма, не имеющей достаточных науч­ных обоснований. Эта теория привела к установлению параллелей между развитием детского рисунка и историей развития искусства.

Профессор истории в Лейпциге Карл Лампрехт в своем исследова­нии «Собирайте рисунки детей» (1909 г.)⁾ утверждает, что все этапы, ко­торые проходит ребенок в своем творчестве, соответствуют тем или иным периодам исторического развития искусства.

Подтверждением мыслей Лампрехта послужило исследование Г. Кершенштейнера, о чем Лампрехт пишет в предисловии к его книге «Развитие способности к рисованию» (1905 г.)². Несмотря на то что Кершенштейнер собрал рисунки школьников (т. е. детей, уже занимавшихся рисованием), он рассматривал свою коллекцию как собрание рисунков, выполненных без систематического воздействия. Детям давались разно­го рода задания, которые они выполняли в течение определенного вре­мени. Сравнительный анализ полученных данных позволил установить этапы формирования изображений человека, дерева, животных, различ­ных предметов.

Свое исследование Кершенштейнер предпринимал с целью провести реформу школьного преподавания рисования, однако оно было истолко­вано Лампрехтом как открытие эволюции форм детского рисунка.

В искусстве первобытных и современных малокультурных народов, можно усмотреть некоторые черты сходства с детскими рисунками. Про­стейшие орнаменты на сосудах первобытных народов напоминают пер­вые ритмичные рисунки детей. Изображения предметов (и в особенно­сти человека) в произведениях первобытного искусства крайне обобщены по форме, схематичны. Эти отдельные черты, взятые вне общественной среды, без учета общественной роли искусства, его функций в отно­шении религиозного культа, войны, охоты и пр., сравнивались с детскими рисунками и делался вывод о существовании единых законов разви-

¹ К. Лампрехт, Собирайте рисунки детей, типография «Труд», М., 1909.

² Г. Кершенштейнер , Развитие художественного творчества ребенка. (В рус­ском переводе вышло в [914 г. в изд-ве Сытина.)

тия изобразительной деятельности, не зависимых ни от каких внешних условий и обстоятельств.

Так возникает и развивается биогенетическая теория применитель­но к детскому рисунку.

Следует сказать, что эта теория принималась далеко не всеми иссле­дователями

детского рисунка. Она вызывала серьезные возражения у К. Риччи. Известное сходство он видит между скульптурой первобыт­ных народов и детской лепкой. Рисунки же детей, по его мнению, значи­тельно отличаются от неумелых рисунков взрослых.

Не склонен придавать большое значение такого рода сравнениям также исследователь первобытного искусства Э. Гроссе. «Первобытное изобразительное искусство, — пишет он, — по содержанию и по форме отличается несомненным натурализмом. Соединение жизненности с гру­бостью исполнения составляет его главную особенность. Поэтому изби­тое сравнение первобытной живописи с детскими рисунками более эф­фектно, чем справедливо; той остроты наблюдения, которая ясно вид­на везде в рисунках охотничьих племен, нельзя при всем желании найти в беспомощных каракульках большинства детей» '.

Однако точка зрения на детское рисование, сближающая его с рисун­ками первобытных народов, взяла верх. Причиной этому послужило па-правление, в котором развивались экспериментальная психология и тео­рия искусства того времени. Для первого десятилетия XX века характе­рен расцвет эволюционного естествознания, что, в свою очередь, оказало значительное влияние на развитие экспериментальной психологии. При этом особое внимание было уделено ранним ступеням развития психики человека, генетической психологии. Изучается как «психология народов», так и психология детства. Для изучения мышления служит метод исто­рических параллелей.

Большую роль в направлении изучения детского рисунка сыграла теория, разработанная профессором психологии Геттингенского универ­ситета Максом Ферворном². Он делит искусство на физиопластическое, т. е. отражающее внешний облик вещей, тяготеющее к натурализму, и идеопластическое, являющееся выражением чувств, идей, представлений. Эта идеалистическая теория отрывала впечатления, получаемые из внеш­него мира, от представлений, сложившихся в сознании человека. Физиопластично, по Ферворну, искусство палеолита (открытые в Испании изоб­ражения животных на скалах). В последующие эпохи, утверждает Фер-ворн, у всех народов имеет место идеопластическое искусство примитива, которое отличается большой обобщенностью образов, во многих случаях условностью изображения. Идеопластическое искусство символично, оно

¹ Э. Гроссе, Происхождение искусства, стр. 180, 181.

² М. Ферворн, К психологии примитивного искусства, М., «Современные проб­лемы», 1910.

близко по своему назначению письму в жизни первобытных народов. Физиопластическое искусство создается на основе впечатлений, получен­ных чувственным путем и запечатленных в памяти. Идеопластическое — выражение чувств и идей, служащих в первую очередь религиозному культу, искусство символов. Детский рисунок Ферворн сближает с идеопластикой, несмотря на явное несовпадение целей и условий его соз­дания.

В этот же период — на грани двух столетий — происходит смена взглядов и в области художественной педагогики. Исследования, прове­денные в области детской психологии, сказались и на методике препода­вания искусств. В 1896 г. в Гамбурге открывается конгресс «Общества преподавателей», на котором впервые выдвигается требование предоста­вить ребенку возможность спонтанной деятельности.

После конгресса в Германии, а затем и в Соединенных Штатах Аме­рики в начальной школе вводится свободное рисование вместо практи­ковавшихся ранее методов рисования по клеткам и вычерчивания гео­метрических фигур. Несколько позже, в 1910 г. такая же реформа препо­давания рисования проводится и во Франции.

Большое влияние на формирование взглядов относительно художест­венного воспитания детей оказал чешский педагог Франтишек Чижек, деятельность которого развернулась в Австрии. В 1897 году Чижек от­крывает в Вене Школу детского искусства. Девиз Чижека: «Позволять детям расти, развиваться и созревать». Школа просуществовала до 1938 года, и осуществляемая в ней система воспитания оказала значи­тельное влияние на педагогику стран Запада и США.

«Экспериментирование, игра, свобода от постоянного руководства со стороны взрослых, употребление сенсорных методов, уменьшение форма­лизма в классе начали проникать в элементарную школу вместе с повы­шением роли искусств», — пишет Франческо Итало в американском жур­нале «Искусство в школе» в статье «Художественное воспитание раньше и теперь» (апрель 1956 г.)⁽.

Действительно, повышение роли искусства характерно для данного пе­риода развития капиталистического производства. С одной стороны, на искусство возлагается миссия умиротворения неимущих, эксплуатируе­мых классов общества. Внесение красоты в их жизнь, хотя бы в скром­ных размерах, позволит якобы отвлечь сознание от вопиющего неравен­ства в условиях жизни, смягчить нарастающее ожесточение. Такого рода мысли с полной откровенностью высказаны в книге Марселя Брауншвиг «Искусство и дитя» (1908 г.) ². С другой стороны, художественное образо­вание признавалось необходимым для более высокой квалификации ра­бочего,

Марсель Брауншвиг, Искусство и дитя, Спб., изд. Вольфа, 1908.

Именно в это время разрабатывались системы наиболее быстрого и эффективного обучения техническим навыкам рисования и другим видам художественной деятельности. В этом отношении очень интересна си­стема, разработанная в Филадельфии Либерти Теддом, директором на­родной школы индустриального искусства. Методика обучения Л. Тедда изложена им в книге «Новый путь художественного воспитания юноше­ства и детей» '. Интересен подзаголовок: «Руководство по одновременно­му воспитанию руки, глаза и ума» (в переводе па русский язык книга вышла в изд. Горбунова-Посадова в 1914 г., на английском же язы­ке— появилась в 1893 г).

Л, Тедд начинает обучать рисованию маленьких детей (4—5 лет) с упражнений в начертании линий и простых геометрических форм. Дети рисуют на настенных досках обеими руками сразу, производя широкие движения, от плеча. Затем рисунок уменьшается, включаются движения предплечья и кисти рук. Мел, которым дети рисуют, не является таким орудием, которое требовало бы усвоения специальной техники владения им. Пальцы руки лишь удерживают кусок мела, движения совершает сама рука. Далее дети упражняются в рисовании более сложных фигур и переходят к изображению предметов. Рука и глаз ребенка уже натре­нированы, и простую форму предметов он передает легко.

Конечная цель такой системы обучения — развитие тонких ручных умений, координация движений, управляемых взором.

Обучение по системе Тедда давало очень большой эффект. Э. Мантовани приводит оценку системы Тедда, данную Дж. Ломбарде Радиче, ко­торый пишет, что по своей душе открывателя Л. Тедд является вели­чайшим из всех. Это—Галилей детского рисунка².

Однако идея, заложенная в постановке обучения Л. Тедда, противо­речит положению о спонтанном развитии. Она импонировала его совре­менникам благодаря умелому использованию данных эксперименталь­ной психологии в отношении развития сенсомоторных процессов. Эта сто­рона его системы действительно умело разработана.

Очень высоко оценивается в те же годы за рубежом и система занятий разработанная М. Монтессори ³. Внимание Монтессори также в пер­вую очередь направлено на развитие у детей сенсорных процессов путем тренировки различного рода ощущений в изолированном виде. Монтессо­ри резко выступает против свободного рисования: «Так называемый сво­бодный рисунок не входит в мой метод: я избегаю напрасно утомляющих

' Л. Тел д, Новый путь художественного воспитания, М.. изд. Горбунова-Поса-дова, 1914

³ М. Монтессори, Метод научной педагогики, примененный к детскому воспи­танию в домах ребенка, М., изд. «Задруга», 1918.

незрелых доказательств и ужасных рисунков, очень популярных в совре­менных школах, руководствующихся передовыми идеями»¹.

Вопреки взглядам сторонников свободного воспитания М. Монтессори утверждала необходимость систематического обучения маленьких де­тей тем видам деятельности, которые основываются па навыках движе­ния и на упражнении сенсорных процессов. Она разработала стройную систему сенсорно-действенной тренировки. Рисование она рассматривала как упражнение руки в начертании линий и геометрических фигур.

Таким образом, достижения экспериментальной психологии оказали влияние на разработку эффективных систем обучения рисованию, осно­ванных на тренировке сенсорных процессов.

Однако в Европе и в США Монтессори до сих пор причисляют к чи­слу педагогов, содействовавших внедрению в жизнь нового, активного воспитания. «Американское художественное воспитание испытало влия­ние метода Марии Монтессори... Кто в демократическом обществе хотя бы на минуту мог разувериться в желанных идеях свободы и самовыра­жения? Детям было позволено рисовать и вырезывать с очень малым давлением на них и с глубокой верой в их способ выражения» ².

* * *

Мы пытались показать, что в работах, написанных па рубеже XIX и ХХГ вв., своеобразие детского рисунка рассматривалось как присущая детям форма отражения явлений действительности.

В последующий период {второе и третье десятилетия XX в.) внима­ние"" "исследователей переключается со смысловой стороны рисунка на его структуру. Этот поворот можно объяснить отчасти развитием сравни­тельной психологии, которая рассматривала психику ребенка в сравне­нии с психикой животных. На первый план выступала биологическая сторона развития. Исследователей в первую очередь интересовала са­мая начальная, наиболее примитивная форма деятельности.

Преимущественный интерес к форме типичен и для многих работ того времени по искусству. Характерна работа Г. Вельфлина «Основные понятия истории искусства. Проблема эволюции стиля в новом искусст­ве»³ Живую ткань искусства Вельфлин рассматривает с позиций фор­мальных категорий — линейности, красочности, плоскостности и пространственности, закрытых и открытых форм, многообразия и однообра-

' М. Монтессори, Метод научной педагогики, примененный к детскому воспи­танию в домах ребенка. М., Изд. «Задруга», 1918, стр. 305—306.

³ Г Вельфлин, Основные понятия истории искусства. Проблема эволюции сти­ля в новом искусстве, М.—Л., «Аса(1егша», 1930.

- 17

зия и т. д. Таким образом, содержание искусства остается вне поля внимания. Формальные свойства произведения, оторванные от смысла, ко­торый ими выражен, распадаются на формальные признаки, приложимые к любому произведению. История искусства превращается в эволю­цию форм или стилей.

Формальный анализ детского рисунка дается и в книге В. Кретша «Ритм и форма в детском рисунке»¹. Ранняя графическая деятельность ребенка заключает в себе, по мнению Кретша, начала, которые могут развиваться в орнамент, письмо и изображение. У всех этих графиче­ских деятельностей одна общая основа. Ребенок последовательно осваи­вает движения и связанные с ними формы. По определению Кретша, ре­бенок тяготеет к орнаменту, т. е. «чистой игре формами». Развитие форм в рисунке подчиняется природным законам. Природа стремится к созданию красивых ритмичных форм, пишет Кретш, и детское рисование также приближается по своему характеру к творчеству природы, в нем действуют те же законы ритма и симметрии. В творчестве, по мнению Кретша, имеются два фактора — внутренний и внешний. Развитие опре­деляется факторами внутренней стороны. Это — линия развития наслед­ственная, врожденная и неизменяемая. Внешние влияния могут лишь содействовать выявлению в материале замыслов, идущих изнутри.

В книге В. Кретша мы видим ярко выраженную идеалистическую концепцию творчества, которая в дальнейшем получила ведущее значе­ние в зарубежных работах по этому вопросу.

Наиболее ярко выражено идеалистическое понимание творческого раз­вития в книге Г. Гартлауба «Гений в ребенке» (Бреслау, 1922) ². По мне­нию Гартлауба, ребенок находится во власти природы — материнского космоса. Творчество ребенка бессознательно. Не ребенок создает рисун­ки, а сами они рождаются из-под его рук. В душе ребенка возникают пе­реживания, которые выражаются в линии, плоскости, объеме, простран­стве. Для ребенка созданный им рисунок означает рождение нового предмета, его творчество создает новую действительность. Ребенку чуж­до и не нужно сравнение своего рисунка с действительностью, пишет Гартлауб. Образы детского рисунка — субъективные символические образы. По мнению Гартлауба, присущий детям стиль творчества дает все основания называть его искусством. Произведения детей художест­венны и прекрасны в той же мере, как и произведения природы. Художе­ственность творчества — врожденное свойство ребенка. По своему ха­рактеру детские рисунки близки искусству экспрессионизма. Подчерки­вая биологическую основу и чувственно-эмоциональную непосредственность детского творчества, Гартлауб вместе с тем дает ему определение романтического, склонного к преувеличениям с целью экспрессивности образа. Концепция творчества, принятая и разработанная Гартлаубом, нашла в последующие десятилетия широкое признание в самых реакци­онных кругах зарубежной педагогики.

Идя по пути отрицания познавательной роли искусства, задач отра­жения им действительности, искусство капиталистических стран пришло к абстракционизму—крайней форме выражения этого направления, от­рицанию самой сущности и специфики изобразительного искусства.

Наряду с абстракционизмом возникли и существуют в настоящее время множество течений, объединенных убеждением в том, что действи­тельность лишь сырой материал для творчества художника, который во­лен распоряжаться им как ему угодно допускать любое искажение облика вещей.

В связи с новыми течениями в искусстве, изменением эстетического кредо, изменилось отношение и к детскому рисунку. Искажение формы, пропорций, которые ребенок невольно допускает в своем рисунке, трак­туется как творческие находки, как проявление творческой воли.

Детский рисунок трактуется как «самовыражение» ребенка. Впечат­ления, получаемые из окружающей действительности, якобы служат ре­бенку лишь материалом для создания образов фантазии. Детское твор­чество рассматривается как идеал непосредственности, естественности выражения, которого стремятся достигнуть художники.

Если раньше знания противопоставлялись чувственному опыту, то теперь и чувственное и логическое познание в буржуазном искусстве противопоставляется переживанию и фантазии.

На четвертом Международном конгрессе по эстетике, состоявшемся в Афинах в 1960 г., выступал Антон Эренцвейг, который провозгласил бессознательное сферой искусства. Искусство непостижимо, и в этом его основная ценность. Абстракционизм, по словам Эренцвейга, является выразителем такого рода искусства — бессознательного и непости­жимого.

Особенно сильное влияние оказала на психологию творчества, педаго­гику и детскую психологию теория 3. Фрейда. Согласно этому учению, поведение человека управляется бессознательными влечениями. Жизнь в обществе предъявляет индивидууму требования, которые стесняют и подавляют его. Поэтому следует усыпить деятельность разума, чтобы высвободить жизнь подсознания.

Ребенок, как и взрослый художник, провозглашается «рабом обще­ства». Лишь творчество помогает ему освобождать свое якобы порабощенное «я» и действовать, повинуясь своим влечениям. Психоаналити­ческий метод изучения детского рисунка позволяет давать произвольную трактовку образам, созданным детьми, и видеть в них проявление подавленных тяжелых переживаний, а часто и патологических нарушений развития.

В этом отношении представляет интерес исследование Сары Атертон. предпринятое его в 1940—1954 гг. в школах США и опубликованию в 1955 г. в Нью-Йорке¹. Цель исследования — улучшение программ средних общеобразовательных школ. Автор применяет психоаналитиче­ский метод к анализу рисунков учащихся и на основе этого анализа пы­тается раскрыть подсознательные влечения и желания, мешающие их нормальной жизни.

В основу работы кладутся следующие положения: восприятие и пони­мание любого явления всегда окрашено индивидуальным своеобразием, поэтому никто никогда не может полностью понять другого. Совершен­ное понимание друг друга — несбыточная мечта. Разжигая воображение детей соответствующими рассказами, картинами, вопросами, мы можем вскрыть область подсознательного, увидеть жизнь примитивного созна­ния, которое было свойственно нашим далеким предкам. Большое зна­чение, пишет С. Атертон, имеют сновидения, в которых выражаются инстинктивные влечения, освобожденные от необходимости подчиняться требованиям, диктуемым внешней средой.

На основе этих общих положений С. Атертон конкретно анализирует рисунки. Вот, например, мальчик схематически изобразил птицу. Отме­чается, что линии рисунка тяжелы и требуют напряжения и длительных усилий. Исключительное напряжение з линиях головы, они как бы сдав­ливают ее. Во всем изображении величайшая неуверенность. Все детали изображения выполнены на обнаженном и незащищенном теле птицы с очень малым чувством реальности. Рисунок может быть истолкован не иначе, как выражение состояния мальчика, который страдает беспокой­ством. Это вызывается неспособностью понять явления, которые его окру­жают. Развитие мальчика следует считать значительно ниже нормы.

Такой анализ, построенный на одних только предположениях, являет­ся способом тестирования, т. е. определения уровня способностей и раз­вития психики.

В несколько иной трактовке выступает та же идея выявления по ри­сункам детей их подавленных желаний в работе Э. Мантовани «Рисунок в воспитании» (глава 5, «Преднамеренный символизм», 1959 г.) ², Дети, по мысли автора, в своих рисунках конкретно-символически выражают свои чувства и мысли. При этом приводятся примеры: дети пользуются народными религиозными образами и символами, рисуют пылающие сердца, корабли, уходящие в море, чертей и ангелов. В этих рисунках

Мантовани видит конкретизацию детских переживаний. Большое место, по ее мнению, в рисунках детей занимает выражение страхов, страшных снов. Приводятся такие рисунки, как «Человек окружен страхами» или «Страшный сон — меня кто-то хватает». Символическим изображениям придается религиозно-мистическое значение: например, желание освобо­диться от тяжести греха, покаяние. Выражается мнение, что графика более пригодна, чем речь, для выражения переживаний и мыслей. В обра­зах рисунков свободнее выражаются представления фантазии. Один из школьников изобразил своих товарищей в виде символов по их интере­сам и склонностям: того, кто любит математику, с цифрой вместо головы и т. д. Мантовани приводит работу Анны Сера «Интерпретация Пикассо в детских рисунках», в которой сближается абстрактный символизм ху­дожника с таким же якобы рассудочным символизмом детских рисунков.

С одной стороны, детей тянут в область религиозно-мистических пере­живаний, с другой — к рассудочному и абстрактному искусству. И то и другое отрывает их от жизни, от задачи ее понять и отразить.

Английский искусствовед Герберт Рид выступал в 1960 г. с защитой абстракционизма на Международном конгрессе по эстетике в Афинах, назвав свой доклад «Неоформленный образ в современном искусстве». Г. Рид, как и многие другие зарубежные авторы идеалистического толка, считает, что из-за развития науки и техники современное общество поте­ряло свое здоровье, свою непосредственность. Искусство же является тем гармонизирующим, живительным началом, которое может освободить цивилизованный мир от непосильного бремени накопленных знаний и умений, открытий и изобретений. И поэтому искусство является наибо­лее важным элементом воспитания детей. Под искусством Г. Рид имеет в виду наиболее «современное», абстрактное искусство. Таким он хочет видеть и детское творчество.

Наряду с искусствознанием, устремившимся в символизм, мистику, абстрактность, большое влияние на изучение детского рисунка и на худо­жественную педагогику оказала философия прагматизма. Наиболее яр­кий ее представитель Джон Дьюи, создавший философскую концепцию прагматизма, высказывал свои суждения как об искусстве, так и о пси­хологии и педагогике. Прагматизм рассматривает деятельность Чеповека в отрыве от его сознания: она сводится к рефлексам и простейшим акциям. Изучается поведение животных и с ним сравнивается поведение человека. Деятельность ребенка осуществляется и развивается на основе его собственного опыта. Ему, как и животному, предоставляется возможность приспосабливаться к жизни, формировать представления о ней согласно своим личным возможностям. Ребенок, по мысли Дьюи, наделен врожденными способностями, в меру которых он и может обогащать свой опыт. Для него характерна непосредственная эмоциональная я на окружающее, это и надо в нем поддерживать.

Искусство Дж. Дьюи также трактует как опыт. Содержание искусст­ва, по мысли Дьюи, расширяется беспредельно и выводится за пределы эстетического познания жизни. Наряду с реальным опытом жизни выд­вигается художественно-творческий опыт, который способен создавать «вторую действительность». Искусство не отражает явления жизни в их целостности, оно может брать элементы из действительности и созда­вать из них новые явления согласно своей творческой воле.

Говоря об изучении детского рисунка за рубежом, нельзя не сказать о работах известного французского психолога Жана Пиаже, Графиче­ская форма выражения интересует Пиаже как одно из проявлений дет­ского сознания. На каждом из намеченных им этапов развития детского мышления он находит место для той или иной формы детского рисунка. Общую схему развития изобразительной деятельности Пиаже берет у Люке, ссылаясь на принятые последним термины («случайный», «неудач­ный», «интеллектуальный» реализм).

Период, в основном включающий дошкольный возраст, трактуется Пиаже как образно-символический. Коллективные символы (т. е. выра­ботанные человечеством знаки письма, счета) дети усваивают от взрос­лых. Продуктивно-творческая деятельность требует создания индивиду­альных символов, не таких отвлеченных, как коллективные, сохраняю­щих связь с предметами, которые они символизируют.

Пиаже считает, что только к 8—9 годам ребенок начинает испыты­вать потребность к изображению действительности. В течение всего до­школьного детства рисование, по мысли Пиаже, играет роль самовыяв­ления. «Маленькие дети спонтанно выражают свою личность, свои инди­видуальные мысли и переживания, — пишет Пиаже, — различными средствами самостоятельного выражения — рисования, моделирования, игры и пр. Ребенок должен приспосабливаться к материальной и соци­альной реальности. Наряду с этим течет жизнь собственного «я» с ее кон­фликтами и желаниями, интересами, радостями и тревогами. Эта область нуждается в особых средствах выражения. Такими средствами являют­ся игра и творчество. Они основываются на деятельности воображения. Творчество в отличие от игры содержит продуктивные формы активно­сти. В нем синтез выражения своего «я» и подчинения реальности» («Ху­дожественное воспитание и детская психология». Сб. ЮНЕСКО «Искус­ство и воспитание») ¹,

Пиаже понимает развитие как приспособление к материальным и со­циальным условиям реальной действительности. Наряду с этим спонтан­но протекает внутренняя жизнь индивидуума, его «Я» с большой буквы. Творчество — тот канал, по которому может выявляться и реализоваться в материале внутренняя жизнь детской души. Однако, несмотря на при­знание необходимости усвоения ребенком социального опыта, Пиаже определяет область продуктивного творчества как чистое выражение личного опыта ребенка.

Все бегло рассмотренные нами современные течения буржуазной фи­лософии, психологии и искусствознания объединены несколькими поло­жениями, определяющими отношение к детскому творчеству. Доступный детям уровень сознания, поведения и деятельности берется как данность, из которой исходят, которую узаконивают и с которой оперируют.

В рассмотрении ранних ступеней детского творческого развития большую роль сыграло изучение психики животных, что направляет на биологизаторское понимание психического развития детей. Поведение и деятельность детей рассматриваются как проявление инстинктов, неосоз­нанных влечений, чувств. Сознание отрывается от области «подсозна­тельного».

Примитивная структура сознания признается присущей не только детям, но и художникам: современные «новые» течения в искусстве тре­буют отказа от ясного сознания, которым взрослый человек, несомненно, обладает, и ухода в примитивное «подсознание», погружение в область чувств и влечений.

Все это трактуется как возвращение к детству. Детское творчество, таким образом, оказывается тем эталоном, к которому должны стремить­ся настоящие художники. Естественно поэтому, что предлагается всяче­ски оберегать наивность и малую осознанность детского творчества, ко­торое является якобы наиболее совершенным выражением творческого «Я». Воспитание призвано оберегать и культивировать такого рода твор­чество, устраняя с пути ребенка все, что может повести его развитие по другому пути, повысить роль сознания или возбудить интерес к изобра­жению реальной действительности. Ребенок рождается художником, а с возрастом теряет это драгоценное свойство, и поэтому следует возможно дольше оберегать его от влияния жизни и, в частности, от влияния реа­листического искусства, отражающего действительность. Вот эти основ­ные положения.

На позиции якобы невмешательства в творческое развитие детей сто­ит до- последнего времени вся художественная педагогика капиталисти­ческих стран. Это общее положение, имеющее социальные корни, плохо вяжется с реальным процессом воспитания."Ведь, руководя творческой деятельностью детей, педагог не может не оказывать своего, хотя бы косвенного, влияния на ее развитие. Преемственность поколений в смысле передачи знаний и умений возникает во всяком педагогическом про­весе, независимо от теоретических установок. Однако при таком разрыве принципиальных установок и практики последняя не может опереться на теорию и выработать систему воздействий на развитие. Отдельные методические приемы оказываются разрозненными и снабжа­ются множеством оговорок, что лишает их серьезного обоснования.

В ряде стран наряду со спонтанным рисованием используются посо­бия по раскрашиванию, аппликации, моделированию, в основе которых лежат принципы дидактики, разработанные М. Монтессори. Ее система широко используется из-за невозможности в условиях буржуазного об­щества разработать какие-либо действительно новые системы обучения и развития детей в области изобразительной деятельности.

Наиболее последовательно придерживается принципов прагматизма педагогика США. Позволим себе привести некоторые мысли из проекта элементарного образования департамента просвещения штата Нью-Йорк (1955 г.). Одним из принципов современной школы считается «творче­ское самовыражение». Творчество ребенка может быть развито только путем предоставления ему полной свободы выражать себя согласно сво­им желаниям, в нем культивируется примитивность средств выражения и ограниченность содержания.

Однако наряду с господствующей до настоящего времени позицией, допускающей лишь самовыражение детей в области рисования, в капи­талистических странах все громче звучат и критические замечания отно­сительно педагогического невмешательства в развитие детского твор­чества.

На это указывает Фр. Кюне в статье «Психология — фантазия и мы», помещенной в журнале Германской Демократической Республики «Ху­дожественное воспитание» ^!, Он говорит о том, что следует дать новое направление психологическому изучению детского рисунка, так как тео­рия свободного творческого самовыражения себя изжила. Кюне дает правильную оценку этой теории, говоря, что она органически вытекает из задачи воспитания индивидуализма, обусловленной капиталистиче­ским общественным строем, что важно для сохранения существующего положения правящих классов. Далее он пишет, что к теории творческого самовыражения даже в США начали относиться с недоверием. Причину этого Кюне видит в том впечатлении, которое оказал на американцев запуск в Советском Союзе первого искусственного спутника Земли, явив­шегося неопровержимым доказательством преимущества социалистиче­ской системы воспитания

С полной определенностью выражена мысль о преимуществе совет­ской системы воспитания и образования в статье американского журна­листа Дж. Л. Джонса из штата Оклахома «О времена, о нравы!». «Тог­да, когда наши русские современники, посвятившие себя, как предполагалось, человеку масс, трудились над созданием элиты, мы занимались массовым производством посредственности. Вот так оборот!». Далее Джонс устанавливает связь между системой воспитания и положением в искусстве: «Уж раз мы пренебрегли дисциплиной в постановке образо­вания, то было только логичным с нашей стороны отвергнуть дисципли­ну и в искусстве» ^]. Свою мысль Джонс раскрывает, сравнивая огром­ную творческую дисциплину великих мастеров Возрождения с безответ­ственностью и полным отсутствием труда, которые обнаруживаются при знакомстве с большинством полотен абстракционистов.

Американскому художнику Рокуэллу Кенту, посетившему в 1964 году Советский Союз, понравились многие рисунки наших детей. Он выбрал для себя некоторые из них, сказав при этом: «У нас в Америке некото­рые учителя делают так: дают ребятам мазать руки в разведенной кра­ске, а потом предлагают им водить руками по бумаге. Говорят, что дети так выражают свою индивидуальность. Меня это возмущает. Мне кажет­ся, что это происходит из-за моды на абстрактное искусство» ².

Мы видим, что сознание необходимости художественного образова­ния все больше проникает в педагогику зарубежных стран. Последние выставки рисунков детей Франции,. Италии, Англии и др., бывшие в Москве, показывают рост реалистических тенденций в практике обуче­ния рисунку в школе. Рисование же детей дошкольного возраста по-прежнему остается на уровне спонтанного самовыявления. Проводится резкая грань между изобразительным творчеством дошкольников и школьников, хотя фактически в разных странах это разграничение ку­сается различных возрастов: обучение в школе начинается в одних стра­нах в 5, в других — в 6, в третьих—в 7 лет.

Подводя итоги, мы можем сказать, что детское рисование рассматри­валось в капиталистических странах в течение всех лет его изучения как самостоятельное явление, независимое от общественной формации, со­циального строя, системы воспитания и образования. Формирование его объяснялось биологическими законами.

Правда, экспериментальная психология обнаружила ряд фактов, важных для понимания своеобразия проявлений детского сознания и от­ражения их в продуктивно-творческой деятельности. Но в одних случаях эти факты получали материалистическое объяснение, в других же — яр­ко выраженное идеалистическое, вплоть до религиозно-мистического. Последнее с особой силой проявилось после распространения идей фрей­дизма.

¹ Дж, Л. Джонс, «О времена, о нравы!». «Литературная газета* от 30 июня. :962 г.

² «Рокуэлл Кент приехал смотреть рисунки ребят». «Пионерская правда» от 31 ию-в 1964 I.

Вместе: с тем менялись и цели изучения детского рисунка. Первые ис­следователи отнеслись к детскому творчеству как к любопытному явле­нию. Через рисунок приоткрывались интересные стороны детской психи­ки. Исследователи стремились определить, чего же не хватает ребенку для того, чтобы овладеть художественным творчеством, которое понима­лось с позиций реалистического искусства, определить, как надо воспи­тывать ребенка, что в нем развивать. Это была педагогическая позиция в широком смысле слова.

В дальнейшем эта позиция все больше меняется. На первый план выступают интересы в области сравнительной психологии, а также истории культуры и искусства. Детские рисунки собираются и изучаются для того, чтобы найти факты, которые ничем не помогают воспитанию совре­менного ребенка и не развивают его творчества. Последнее обособляется в самостоятельное явление человеческой культуры и ставится в один ряд с культурой разных веков и народов. Эволюция форм детского изобра­зительного искусства рассматривается как явление, относящееся к исто­рии примитивного искусства.

С изменением эстетического кредо менялась и оценка художественно­го значения детского творчества. Первые исследователи рассматривали его как предысторию реалистического искусства. По мере же все боль­шего и большего отхода от реализма в искусстве в сторону формалисти­ческих течений и провозглашения интуитивности и примитивности твор­ческого акта детское творчество начало расцениваться как проявление творчества в его идеальной форме. Таким образом, ребенок в своем твор­честве совершенно лишается связи со старшим поколением, которое призвано его воспитывать. Детям предоставляется полная свобода для спонтанного развития и самовыражения. Педагогика приходит к полно­му отрицанию связи поколений, передачи накопленного опыта, т. е. фактически к отрицанию необходимости воспитания и обучения в обла­сти творческой деятельности.

Такого рода теория никак не может подкрепить практику, в которой царят бессистемность или же некритическое повторение ранее пройден­ных этапов воспитания. Ясно обнаружившийся кризис в области худо­жественной педагогики безусловно объясняется глубоким кризисом об­щественного развития капиталистического строя.

Конечно, было бы неправильно игнорировать данные, полученные за многие годы изучения детского рисунка, относительно своеобразия его развития, однако они должны быть включены в иную концепцию.

Подлинную картину развития детского изобразительного творчества возможно раскрыть лишь рассматривая его в конкретных исторических условиях жизни детей, в условиях известной системы воспитания и воз­растных характеристик. Эта новая позиция постепенно вырабатывалась у советских педагогов и психологов.