Передача цвета в рисунке.

Говоря о формировании изображения в детских рисунках, нельзя не затронуть вопроса о цвете.

Мы позволяем себе изложить данные, полученные в результате изу­чения значительного количества детских рисунков, а также наблюдения за процессом рисования при исследовании развития художественно-твор­ческих способностей.

Несомненно, цвет имеет большое значение в детском рисовании. С са­мых малых лет дети тянутся к цветным карандашам, краскам, получают радость от действий с ними.

В детских рисунках цвет играет особую, роль. Он нередко использует­ся с целью украшения: ведь раскрашенный рисунок делается более жи­вым, радостным, привлекательным. Несоответствие выбранных цветов реальной окраске изображаемых предметов не смущает ребенка. Он не считает для себя обязательным такое соответствие.

Отношение ребенка к цвету как к украшению создает богатые воз­можности для эстетического воспитания, о чем речь пойдет в следующей главе.

В данной главе мы затронем лишь те стороны включения цвета в рисунок, которые касаются формирования изображения.

В период первоначального формирования изображения (на 4-м году жизни) основное внимание детей обращено на передачу формы и строе­ния. Окраску дети стремятся передать лишь в отдельных случаях, когда цвет интенсивен, ярок, привлекает внимание, пробуждает эмоции.

Однако отношение к цвету как к свойству, присущему данному пред­мету, неустойчиво. Повторяя изображение этого предмета, ребенок мо­жет изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение елки выполняется зеленым цветом; второе—любым другим цветом: крас­ным, синим и т. д.

Лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак. В 5—6 лет дети обычно окрашивают предметы и явления природы соответственно их действительному цвету, но обобщенно, без характерных оттенков. Наряду с этим сохраняется тенденция выбирать цвет независимо от реальной окраски изображае­мого.

Так, например, Вова К. 4 лет рисует пять раз солнце — желтое, крас­ное, зеленое, синее, лиловое. В другом рисунке он изображает четыре дома — желтый, красный, синий и коричневый. Галя Б. того же возраста рисует четырех зайцев подряд — зеленого, коричневого, желтого и синего. Женя С. рисует трех человечков в ряд — красного, зеленого и синего. Такая разноцветность удовлетворяет эстетическое чувство ребенка.

У детей наблюдается двойственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как укра­шение рисунка, независимое от реальной окраски предметов. Преоблада­ние того или другого отношения — показатель возрастного развития, за­висящего вместе с тем от педагогических приемов ознакомления детей с цветом.

В советских детских садах детям уже в младшей группе предлагается рисовать цветными карандашами и красками. Для нанесения контура формы ребенок берет любой попавшийся ему под руку и привлекший по цвету карандаш. О соответствии цвета карандаша окраске предмета он не думает, так как перед ним стоит задача передать форму. Так образу­ется привычка не связывать цвет карандаша с окраской предмета. Пред­ставление о цвете только как о цветном материале в некоторых случаях не развивает, а притупляет чувство цвета. Правда, нанесение рисунка сразу цветным материалом является процессом более целостным, а пото­му более легким, однако занятия с детьми 4—5 лет, которые мы прово­дили в порядке экспериментальных, приводят нас к убеждению, что в тех случаях, когда дети осваивают форму предметов, лучше давать им для рисования контура карандаш или краску нейтрального тона — чер­ную, серую, коричневую. После того как сделано линейное изображение формы предмета, даются различные по цвету карандаши или краски. Дети переходят к раскрашиванию. Наступает благоприятный момент для того, чтобы обратить их внимание на выбор цвета соответственно окрас­ке предмета. Вопрос, какого цвета бывает яблоко, заставляет детей обра­титься к своему опыту. Называются различные цвета — и красный, и зе­леный, и желтый. Создается возможность выбрать цвет согласно своему представлению.

В наборе цветных карандашей или красок, которые даются детям, должны иметься все нужные им тона. Но надо предоставлять им воз­можность выбора, .упрощая подготовку к занятию, воспитатели часто дают детям только те„цвета, которые будут им нужны. Из-за такого при­ема теряется ценность занятия в смысле воспитания у детей знания и чувства цвета.

Для того чтобы развить у детей умение передавать в рисунке цвет предметов, необходимо возбудить сенсорные и мыслительные процессы, так же как и при освоении передачи формы и строения предметов.

Цветовые впечатления, которые дети получают из окружающей жиз­ни, должны быть организованы, приведены в известную систему. Только при этом условии дети могут сравнивать предметы по цвету, устанавли­вать цветовое сходство и различие. Детям так же необходимо знать цвета, их названия, их отношения друг к другу и свойства, как и обоб­щенные геометрические формы и свойства этих форм.

Знакомство детей с цветами издавна входило как обязательная часть в систему сенсорного воспитания. Детально такая система разработана М. Монтессори. Обучаясь по ее системе, дети уже к пяти годам приобре­тают умение различать большое количество цветов и оттенков. К со­жалению, такая изощренность цветовых ощущений не соединялась у Монтессори с сознательным усвоением цветовых отношений, с которыми дети сталкиваются в жизненной практике.

Мы же знакомили детей с цветами в процессе самой изобразитель­ной деятельности. Знать отвлеченные цвета детям нужно лишь после то­го, как у них путем наблюдения окружающего накоплен достаточный опыт цветовых представлений. Такого рода опыт накапливается у детей относительно рано, и в 3—4 года уже возникает потребность знать назва­ния и различать пять-шесть наиболее отличных Друг от друга и насыщен­ных цветов. К 5 годам дети обычно уже знают десять—двенадцать цветов. Они могут отличать предметы по их основному, локальному цвету, груп­пировать предметы по признаку цвета.

Более тонкое различение и определение характерного цвета предме­тов требует не только накопления цветовых представлений, но и знания таких систем сопоставления цветовых тонов, как спектральный круг, шкала высветления цвета, изменение насыщенности цвета. Знакомство с последовательностью цветовых тонов в радуге позволяло подвести де­тей к сравнению тонов по сходству и различию, к отбору групп похожих и непохожих тонов. В образной форме вполне возможно познакомить с понятиями о теплых и холодных цветах. Усвоение последовательности спектральных тонов облегчает различение и называние промежуточных полутонов (оранжево-желтый, сине-зеленый). Как показал опыт передо­вых воспитателей, дети уже в 5 лет без труда понимают, что значит вы­светление цвета.

Знания о цвете помогают детям замечать не только основной, локаль­ный цвет, но и характерный для него оттенок, разные оттенки данного цвета в одном предмете.

Наш опыт показал, что цветовое восприятие развивается у детей зна­чительно интенсивнее, чем умение передавать воспринятое в рисунке. В тех случаях, когда мы организовывали обследование предмета перед рисованием, дети, не умея еще выделять признака формы, называли цвет основной крупной части. Казалось бы, в созданное представление прочно включен признак цвета. Однако при выполнении рисунка дети нередко произвольно меняли цвет, раскрашивали рисунок независимо от создан­ного у них представления. Это можно объяснить силой воздействия на детей цветного материала и возникающего при этом желания сделать свой рисунок многокрасочным, нарядным.

Интересно заметить, что когда мы па занятиях развивали наблюда­тельность детей в отношении отдельных свойств натуры, но обращали особое внимание на форму и строение, они по своей инициативе стреми­лись передать также и характерный цвет. Те же дети, рисуя по представ­лению, выражая какое-либо сюжетное содержание, стремились не столь­ко к реалистической окраске, сколько к декоративной многоцветности. Такое явление вполне закономерно. Педагогическая задача заключается в том, чтобы все полнее раскрывать перед детьми многоцветность окру­жающей их действительности, учить видеть эту многоцветность, пони­мать и любить красоту в жизни. Вместе с тем следует искать возможно­сти развивать присущую детскому рисунку декоративную многоцветность. В лучших образцах детского творчества мы видим счастливое сочетание реализма и декоративности.

Для изображения в рисунке предметов и явлений окружающей жиз­ни ребенку необходимо овладеть умениями передавать форму, строение этих объектов, их положение в пространстве по отношению к другим предметам и, наконец, окраску.

Мы постарались показать, что каждая из названных сторон изобра­жения имеет свою логику и свою динамику развития.

Способность изображения у детей наиболее полно развивается в условиях продуманного педагогического руководства, когда предусмат­ривается следующая, более высокая ступень развития и создаются усло­вия для перехода на нее.

Такого рода руководство оказалось возможным теоретически обосно­вать и опытно найти благодаря раскрытию структуры деятельности ри­сования, членения ее на этапы и отдельные действия.

Наши исследования мы проводили с убежденностью в важном значении рисования для развития познавательных способностей ребенка, а также с установкой на воспитание у него специальной направленности в творческой деятельности. Без этой направленности невозможно образо­вать у детей достаточно действенной мотивации их изобразительного творчества. Лишь тогда, когда ребенок создает образы для того, чтобы их восприняли окружающие, когда он хочет получить оценку своих твор­ческих усилий, он по-настоящему вступает в область собственно изо­бразительного творчества. И только такое творчество, связанное с жела­нием общения и оценки, целесообразно развивать и культивировать. Пе­риод дошкольного детства дает для этого богатые возможности.