Формирование изображения у детей от 1 года до 7 лет. Возникновение и первоначальное развитие деятельности рисования в период раннего детства.

Когда возникают у ребенка его первые рисунки, при каких обстоя­тельствах, почему он начинает рисовать?

Ответы на эти вопросы мы находим у ряда авторов. Наблюдения над первыми попытками ребенка рисовать, сделанные в разное время, зару­бежными авторами: В. Штерн, О. Щинн, X. Энг и др., — а также совет­скими педагогами А. В. Бакушинским, ЕА. Флериной, А. Н. Волковой, во многом совпадают. Отличает эти работы друг от друга различное тол­кование фактов, различное понимание психологии рисования.

Возможность сжимать в руке карандаш и наносить им штрихи на бумагу возникает самое раннее около года""(у племянницы X. Энг в 10 мес), большею частью — после года. Мой старший сын сделал первый рисунок в 1 год 7 дней, другие дети — несколько позже.

В этот ранний период ( от 1 года до 1,5 лет ) ребенок сам не испытывает потребности рисовать. Большею частью первые рисунки возникают по­тому, что взрослый дает ребенку лист бумаги и карандаш. Лишь посте­пенно, ближе к двум годам, ребенок начинает заниматься рисованием по своей инициативе.

В дневнике, который я вела, наблюдая развитие старшего сына Ки­рилла, имеется следующая запись, сделанная, когда ему было 1 год II месяцев: «Рисует охотнее, чем прежде. Часто сам просит дать ему бу­магу и карандаш, тогда как прежде обычно рисовал по моему предло­жению, хотя тоже охотно».

Аналогичные наблюдения имеются и по отношению к другим детям. Можно констатировать, что ребенок к году достигает такого уровня раз­вития движений, который позволяет удерживать в руке карандаш и на­носить штрихи на бумагу.

В литературе называются две причины возникновения рисования - подражание взрослым (К. Бюллер) и внутреннее побуждение (Дж. Селли, Ж. Люке, Ж- Пиаже и др.), т. е. заложенная в человеке по­требность к графической деятельности.

Люке считает первые рисунки маленького ребенка выражением дви­гательной активности, расходованием излишка нервно-мускульной энергии.

X. Энг видит в них наследственную способность к графическому вы­ражению, прирожденное стремление к движениям. Рисование требует, по ее мнению, установления связи между рисовальным импульсом, мышечно-двигательным механизмом и восприятием движений.

Нам кажется, что определить причину возникновения рисования мож­но только при условии, если проследить характер самой деятельности на разных этапах ее формирования.

Действительно, что побуждает ребенка брать в руки карандаш и двигать им по листу бумаги? Прежде всего наличие этих материалов, их до­ступность. Во многих случаях взрослый предоставляет их ребенку, ино­гда ребенок находит их сам.

Графическая деятельность может начаться и в других условиях, с другими материалами: ребенок чертит щепкой по земле, углем или ме­лом по стене, по асфальту и т. д. Деятельность такого рода возникает не по предложению взрослых, наоборот, часто помимо их желания. Ребенка привлекает возможность двигать рукой, вооруженной каким-либо орудием, доставляет удовольствие трение одного предмета о другой. Его также привлекает пачканье, получение штрихов , пятен. Самые первые движения («чирканье») носят импульсивный характер. Ребенок не может еще предполагать, что в результате движений руки появится след. В возрасте до года, двигая предметом, который он держит в руке, ребенок слышит звук (если это погремушка) или стук (удары одного предме­та о другой). Он получает удовольствие от самого движения, от получаемых звуков и стремится их повторить. Естественно, что и первые дви­жения карандашом по бумаге носят тот же характер — ребенок нажи­мает на бумагу или ударяет по ней карандашом. Соприкосновение кон­чика карандаша с бумагой создает ощущение трения; движение такого рода требует известного мышечного напряжения. У одних детей следы карандаша едва заметны; у других движения энергичны, штрихи сильны и ярки. Силой нажима ребенок овладевает не сразу.

Своеобразие данной деятельности в том, что карандаш (уголь, мел) оставляет след, отчетливо выделяющийся на бумаге или иной какой-либо "плоскости. Данные, полученные разными авторами (В. Штерн, X. Энг, М. Шинн, В. М. Бехтерев, Е. А. Флерина и др.), показывают, что уже в год и несколько месяцев ребенок обращает внимание на штрихи, полу­ченные от движений карандашом.

След, оставляемый карандашом, привлекает внимание детей не сра­зу. Одни замечают его раньше, другие — позже. Кирилл начал рисовать в 1 год 7 дней, но только к 1 году 5 месяцам в дневнике появилась за­пись: «Стал просить дать ему порисовать. Рисовал, показывал на следы карандаша, смеялся. До сих пор его занимало только движение каран­дашом, теперь занимают следы, которые оставляет карандаш». Можно считать, что с этого момента' ребенок выделил деятельность рисования из других двигательных игр.

Для ребенка уже не безразлично, двигать ли по бумаге просто палоч­кой или двигать карандашом, оставляющим след. Возникает желание нажимать на" карандаш для получения яркого следа. Именно это свой­ство карандаша и других материалов познается в первую очередь. Не­редко дети в это время прорывают бумагу и ломают карандаш. Движе­ния повторяются с целью получить все большее количество штрихов. В одних случаях ребенок просит дать ему еще и еще лист, заполняя за один раз по пять—'восемь листов, а то и больше. В других случаях лист покрывается штрихами очень гусю, до самых краев. Нередко дети 1 —2 лет предаются этому занятию не только с удовольствием, но со страстью, напрягая все силы.

Получая новый материал — краску, после того как освоен карандаш,, ребенок вновь испытывает его свойства. Однако деятельность в целом сохраняет свою направленность на получение рисунка. Тем более в период, когда рисование приобретает изобразительный характер, интерес к материалу никак не может быть основным и определяющим. Поэтому нельзя согласиться с мнением, которое и в настоящее время высказыва­ется зарубежными авторами, что весь смысл рисования для малыша 2— 4 лет (и даже в более старшем возрасте) заключается в ознакомлении со свойствами материалов: бумагу можно мять, протыкать; краску — разливать, размазывать.

Все исследователи детского рисунка отмечают, что ребенок получа­ет удовольствие от своих движений, от своей власти над материалом, про­явления своей творческой силы. Но деятельность такого рода, возникнув случайно, когда оказались для этого благоприятные условия, так же случайно может и прекратиться, если этих условий не окажется. Она не получит того развития, которое позволяет назвать ее рисованием.

Помимо орудия и плоскости, на которую можно наносить штрихи, не­обходимы и другие условия — возможность наблюдать графическую дея­тельность других (детей или взрослых) и поощрение деятельности са­мого ребенка. Наблюдаемая им деятельность имеет определенный характер, отдельным ее сторонам ребенок пытается подражать. Однако подражание может возникнуть позже, чем ребенок получает возмож­ность чертить, т. е. упражняться в первоначальных движениях, нужных для рисования.

Ряд авторов указывает на подражание ребенка письму. Племянница X. Энг подражала письму в 1 года. Мой сын увлекался подражанием письму в два года с несколькими месяцами — в период, когда взрослые писали письма отсутствующей матери и мальчика спрашивали, что него написать маме. Позже он принимался «писать письма» другим, от­сутствующим в это время членам семьи. Эти факты говорят о том, что ребенок в два примерно года уже может подражать деятельности, кото­рую наблюдает (но, конечно, только ее внешней стороне). Нас же инте­ресует графическая деятельность, которая формируется как рисование.

Первоначальный период формирования этой деятельности характери­зуется последовательностью освоения движений руки с карандашом и кистью. Описание этапов развития движений во многом совпадает у ря­да исследователей. Отмечается, что ребенок постепенно овладевает дифференнированными, все более преднамеренными движениями. Рука дела­ется все более послушной, гибкой и подвижной. Осваиваются более эко­номные и правильные способы держать карандаш и кисть и действовать при их помощи.

Самые первые рисунки отличаются беспорядочностью движений. От­рывистые штрихи без достаточного нажима, иногда скользящие по бу­маге, наносятся в случайном направлении. Однако очень скоро, после двух-трех проб, движения приобретают более организованный характер.

Как организующее начало выступает двигательный ритм. Однород­ные движения повторяются многократно. Ребенок двигает рукой туда — обратно, не отрывая карандаша от бумаги. В результате получаются пучки дугообразных штрихов, соответствующие размаху его руки. 'К по­лутора годам движения делаются увереннее, нажим сильнее. Такая пер­воначальная организация движений для нанесения дугообразных штри­хов удерживается примерно до трех лет. Многие дети возвращаются к ней и позже.

В первые же два-три месяца, когда ребенок начинает осваивать ри­сование, он ударяет карандашом по бумаге для получения точек и ко­ротких штрихов. Эти движения дети повторяют в течение всего преддошкольного возраста, только позже они уже придают ему орнаменталь­ное или изобразительное значение.

Рисованию обычно предшествует предварительное беглое рассматри­вание листа бумаги. Затем ребенок начинает наносить отдельные штри­хи. Зрение на данном этапе еще не регулирует движений, а лишь сопро­вождает их. Нанося штрихи, ребенок двигательно осваивает пространство листа бумаги. Здесь можно отметить своеобразный двигательный поиск, который выражается в том, что ребенок изменяет направление штри­хов, характер движений (делает прямолинейные, дугообразные, враща­тельные движения). Поскольку эти изменения являются результатом двигательных поисков, то можно говорить о развитии двигательной ори­ентировки. Первым ее проявлением является нанесение штрихов в раз­ных направлениях. У детей, которых мы наблюдали, это возникало от 1 года 4 мес. до 1 года б мес. В это же время, кроме повторяющихся не­отрывных штрихов, дети начинают рисовать отдельные линии в разных, направлениях. Эти движения уже не подчинены двигательному ритму.

К полутора годам дети овладевают расположением коротких штри­хов в разных местах листа, заполняя таким образом пустое простран­ство.

В этом же возрасте они осваивают новое движение — вращательное, которое рождается из непрерывного дугообразного, когда обратные штрихи делаются с другим изгибом. Получаемые «мотки» штрихов сна­чала имеют удлиненную форму, затем все более круглятся. Ребенок на­носит их неотрывным движением. Передвигая руку по листу, он получает спирали. Вращательное движение может сосредоточиваться на одном месте и давать «мотки» или распространяться по всему листу.

Во втором полугодии второго года жизни совершенствуются движе­ния, которыми дети овладели в первом полугодии. Отдельные линии при­обретают более разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом. Появляются зигзаги. Ребенок уже умеет перекрещивать линии. Неотрывное повторение однородных движений служит теперь для полу­чения пятна, как бы массы, ясно выделяющейся на плоскости бумаги.

Первое полугодие третьего года жизни характеризуется новыми до­стижениями: линии, которые ребенок уже раньше научился проводить в-разных направлениях и поворачивать, теперь закругляются, замыкая контуром фигуру, как бы вырезая ее из фона бумаги ;

И в этот "период дети продолжают пользоваться повторными движе­ниями для получения «мотков» или «пучков» штрихов, разбросанных по бумаге.

Ребенку уже ясна связь между действиями руки и тем, что карандаш оставляет след на бумаге. Однако произвольностью действий для полу­чения тех или иных штрихов он владеет еще далеко не полностью. У не­го в рисовании еще много нецеленаправленных движений, которые он производит, так как овладел их механизмом, но связь между движения­ми н получением определенного изобразительного результата он уста­навливает не всегда. Новая возможность начертания замкнутых фигур проявляется лишь в отдельных случаях на фоне сенсомоторной игры. В основном все еще продолжают развиваться действия, направленные на получение все более разнообразных комплексов штрихов.

Деятельность рисования с самого начала требует развития мелкой мускулатуры, по преимуществу движений кистей рук. В этом ее отличи­тельная особенность. Поэтому нельзя согласиться с принятой в зарубеж­ной литературе последовательностью освоения ребенком рисовальных движений, начиная от крупных рычагов к мелким. Считая, что надо удовлетворить потребность маленьких детей в широких движениях, аме­риканские детские сады предоставляют детям для рисования настенные доски, мольберты и крупные листы бумаги, крупные кисти; бумагу кладут на пол, так как большие листы не помещаются на столе. В этих условиях развиваются преимущественно широкие, размашистые движе­ния от плеча, которые не характерны ни для какого периода рисования и культивируются лишь путем соответствующей педагогической организации этого процесса.

В период от полутора до двух лет в рисование включается речь, вы­полняющая различные функции — приговаривания, подчеркивающего ритм движений; звукоподражаний, соединенных с постукиванием, чирканьем, круговыми движениями, вызывающими ассоциации с каким-ли­бо жизненным процессом; называния предметов, сходство с которыми ре­бенок усматривает в рисунке. У него к этому времени имеется уже до­статочный запас наглядных представлений, что позволяет ему узнавать что-либо знакомое в рисунке: дым, длинную дорогу, клюв птицы, палку, реку, лестницу и т. д. У одних детей речь включается в процесс рисова­ния несколько раньше, у других — позднее.

Начиная с первых же опытов рисования движения руки повторяются равномерно, ритмично и нередко сопровождаются ритмичными возгла­сами.

С развитием речи звуковой ритм заменяется ритмичным повторе­нием каких-нибудь слов: «Дым, дым, дым!», «Кап-кап-кап, дождь идет, дождь идет!» Когда в рисунке появляются уже отдельные, обособлен­ные фигуры, ребенок ритмично их располагает на листе бумаги.

Ритм — прежде всего организация рисунка во времени, ритмичные движения следуют одно за другим. Но, двигая рукой по бумаге, ребенок осваивает и пространство, располагает штрихи и формы на плоскости.

Изобразительность рисунков у детей от полутора до двух лет не ог­раничивается нахождением сходства штрихов с предметами, «Клубки» и «мотки» штрихов, отдельные линии исполняют роль предметов, персона­жей в игровой ситуации. Лист бумаги — место действия. Само действие развертывается посредством речи и движений руки. На этом этапе изобразительная деятельность еще не вычленилась из игры, но игра изменила "свой характер. Теперь это уже не чисто двигательная игра, а игра, от­ражающая явления действительности, воспроизводящая жизненную си­туацию. Рисование привлекает ребенка возможностью создавать движе­нием руки "на" ограниченном пространстве сложные ситуации, охватывать б игре широкое пространство. По листу протягиваются длинные дороги, по которым движутся воображаемые автомобили и поезда, разливается вода, клубится дым. Ребенок уже знает, что непроизвольно в рисунке может появиться изображение предмета. Эта возможность так привлека­тельна, что он напряженно ждет ее, энергично нанося штрихи. Нередко сознание его полно впечатлениями, которые он хотел бы выразить, и он высказывает их, еще не получив сходства рисунка с предметом.

Таким образом, в процессе овладения способностью выражать в ри­сунке жизненные явления решающее значение имеет развитие речи. Уз­навая в рисунке какой-то предмет, ребенок называет его и тем самым для себя и для других закрепляет связь рисунка с предметом.

Сначала ребенок, рисуя, ждет возможного возникновения образов. Затем он уже приступает к рисованию с намерением изобразить предмет. Первоначально замыслы формируются в словах. Таким образом, речь содействует развитию изобразительности рисунка.

Вместе с тем очень важна и другая сторона процесса рисования — освоение все более сложных комплексов движений, в результате которых получаются графические структуры—пересечения линий, замкнутые фи­гуры.

Важно отметить зарождающуюся на этом раннем этапе формирования детского рисунка изобразительность. Несмотря на то что продол­жается освоение линий и способов начертания, основной смысл рисования переносится на получение изображений, на поиски способов выра­зить то, что подмечено в окружающей действительности. В этом заклю­чается зарождение нового, направление дальнейшего развития детского рисунка.

Фигура, контур которой образует замкнутая закругленная линия, преобладает в рисунках детей на третьем году жизни. Эти фигуры в пер­вую очередь ассоциируются с предметами, имеющими округлые очерта­ния. Однако при помощи таких очертаний ребенок пытается изобразить многие другие интересные для него предметы различной, часто довольно сложной формы.

Следовательно, совпадение формы не является еще для ребенка при­знаком, определяющим сходство рисунка с предметом. Представление о форме еще только создается, В первую очередь вычленяются такие про­странственные свойства предметов, как масса, т. е. ограничение занима­емого ими в пространстве места (в рисунке масса выражается пятном на поверхности листа бумаги); протяженность предмета, выделение его частей.

Найдя в своем рисунке хотя бы намек на образ, ребенок испытывает глубокое удовлетворение, радость. Он пытается, сперва безуспешно, за­крепить свою находку и, наконец, овладевает известной произвольностью изображения.

В литературе по детскому рисунку издавна приводится пример изо­бражения человека, у которого отсутствует туловище. Такое изображение получило специальное название — «головоног». Много писалось о том, почему такую крупную и существенную часть фигуры, как туловище, ребенок не замечает и такое уродливое изображение его не тревожит. На этот вопрос так и не получено достаточно убедительного ответа. Ряд авторов произвольно толкует о важных и не важных для ребенка частях человеческой фигуры. Со своей стороны, мы можем также высказать только некоторые предположения на основе анализа отдельных случаев и нашего понимания хода развития изобразительного рисунка,

Девочка Маша 2 лет 7 мес. впервые осваивает изображение человека. Она еще не вполне освоила замыкание линии для получения круга. Вра­щательные движения повторяются по нескольку раз и дают спираль или клубок. Лишь в одном случае ей удается достигнуть замыкания с одного раза. Ассоциация с фигурой человека получается после присоединения к клубку штрихов или к замкнутой фигуре двух линий, направленных книзу. После того как рисунок признается за изображение человека (мальчик, бабушка, мама), внутри круга рисуются два кружка — гла­за. На концах вертикальных линий рисуются кружочки — башмачки. Следовательно, они изображают ноги. Но на предложение нарисовать маме платье девочка зачерчивает пространство между линиями ниже го­ловы. Здесь, по ее пониманию, находится тело, одетое в платье. В одном из рисунков между головой и ногами рисуется живот. Руки в виде линий отходят в стороны примерно на уровне плеч.

Можно предполагать, что изображения в рисунке только округлой фигуры еще недостаточно для того, чтобы вызвать представление о че­ловеке. Его облик характеризуется для ребенка наличием тела и ног, идущих вниз от головы, обозначенных двумя линиями. Это — обобщенное изображение и туловища, и ног. Наличие рук делается ясным только при условии, что они раздвинуты в стороны, т. е. отделены от тела.

Мы сознательно приводим пример впервые возникающего и осваива­емого ребенком изображения, так как в нем особенно отчетливо виден процесс становления образа. В дальнейшем весь найденный ребенком комплекс действий автоматизируется и при повторном воспроизведении изображение нередко упрощается и обедняется, теряя связь с реальным предметом.

Другая девочка начала рисовать людей в 2 года 9 мес. Первые изоб­ражения представляют собою круг и две прямые линии, идущие вниз от него. Но уже через несколько дней появляются изображения, в которых под «головой» рисуется прямоугольное платье, а вниз от него — линии ног. Руки протянуты в разные стороны.

В 2 года 10 мес. и позже девочка многократно повторяет изображения человека. На одном из листов они повторены двадцать раз. В самых полных изображениях имеются голова, овальное туловище, ноги и руки со стопами и кистями в виде кружочков, глаза в виде кругов, нос и рот в виде черточек.

Наряду с этими имеются и такие изображения, в которых отсут­ствуют руки или ноги или туловище отделено от головы. В одной из фи­гур глаза повторяются пять раз, в другой — один раз. На том же листе нарисованы кружки и сдвоенные круги, представляющие собой как бы «заготовку» для изображений. В одном из рисунков к линиям рук пририсованы вертикали вниз и горизонтали к туловищу. Полученные прямо­угольники дали рисунку новое содержание: «Дядя с мешками». Ступни изображаются уже не кружочками, а сгибом линий ног под углом. При наличии многих изображении на одном листе девочке не хватало места для вырисовывания всех частей фигуры, что, видимо, ее не смущало. Рисуется, одна рука, если для второй не хватает места; совсем не ри­суются ноги. Лишь в одном случае, когда негде было нарисовать ноги, де­вочка рисует их сбоку и сейчас же отмечает: «Сидит». Из-за недостатка места поворачивается вбок и туловище. Фигурки повернуты в разные стороны — туда, где оставалось место.

Так как эта девочка очень активно осваивала изображение человека, то в ее рисунках, выполненных на протяжении полутора месяцев, ясно виден процесс находок и потерь. Найденная форма изображения надолго не закрепляется, сменяется более совершенной. Но и это достижение не удерживается прочно: «выпадают» то те. то другие части и детали. За­тем они вновь находятся или заменяются другими. Мы ясно видим про­цесс поисков формы изображения. Каждое, даже случайно получивше­еся изменение включается в содержание образа.

Для маленького ребенка предметный мир не существует изолирован­но, он является неотъемлемой частью окружающей жизни. В своих ри­сунках он хочет видеть проявление этой жизни: девочка сидит, дядя несет мешки. Схематические, неполные изображения представляются ребенку полными смысла. Способность к игровому отражению явлений позволя­ет ему видеть в них больше, чем фактически отражено. Это отмечали многие исследователи.

Процесс создания изображения труден для ребенка трех лет, так как требует относительно сложной зрительной ориентировки, оперирования представлениями. Рисунок отражает неполноту и неодновременность ос­воения пространственных свойств предмета.

Нередко ребенок находит в своем рисунке незаконченный образ и про­извольно добавляет к нему что-либо, увеличивая тем самым сходство с изображаемым предметом. Можно встретить в рисунках такие образы: «крылья от самолета сломались», «колесо от тележки», «пальцы девоч­ки», «глаз такой», «ручка от двери». Однако такого рода образы не мо­гут полностью удовлетворить ребенка. Недаром, называя их, он почти всегда прибавляет: «Сломанный человек», «Такой домик сломанный». У детей этого возраста достаточно развито умение читать изобразитель­ный рисунок и понимать значение целостного, схожего изображения. Же­лая показать, что, несмотря на неполную ясность, все же им создано изо­бражение, ребенок прибавляет: «Это поезд такой»; «Это таких свинок я нарисовал»; «Змей такой». Эти первые созданные им образы являются для ребенка «живыми»: они легко включаются в игровую ситуацию и «действуют» в ней. Созданный образ, как любимая игрушка, вызывает симпатию. Появляется желание поделиться своим достижением с други­ми, показать свой рисунок.

Своеобразие детского рисования на первом этапе его развития за­ключается в том, что ситуация игры содействует созданию образа. Не­смотря на его малую отчетливость, образ, созданный для развертывания игры, воспринимается ребенком как живой и действующий. Это в свою очередь, стимулирует его к усовершенствованию образа, добавлению к нему тех или иных характерных деталей.

Процесс созидания изображения вычленяется постепенно из про­цесса игры, и рисунок приобретает присущую ему изобразительную форму.

Интерес к развертыванию игры часто преобладает у ребенка над ин­тересом к получению изображений, и он удовлетворяется лишь намека­ми на них. Однако, несмотря на то что ребенок располагает еще очень ма­лыми возможностями для формирования изображений в рисунке, он пы­тается их создавать. Иначе интерес к овладению трудной для него тех­никой рисования мог бы погаснуть, так как потребность к творческой игре может удовлетворяться в играх с участием самого ребенка как действующего лица и с использованием игрушек.

, В возрасте от 2 до 2¹/₂ лет появляется самостоятельная ветвь рисова­ния — зрительно-двигательная, пространственно-ритмическая цветовая организация плоскости, не связанная с функцией изображении — декора­тивно-орнаментальный рисунок.

Большое значение ритма как организующего начала детского рисова­ния отмечалось исследователями. Из отечественных исследователей А. В. Бакушинский первый обратил внимание на стремление детей к соз­данию декоративно-ритмических композиций. Им была выделена «орна­ментальная» фаза детского творчества, когда рисовальными движениями управляет ритм последовательно наносимых штрихов и пятен, ритм по­вторных движений.

Вместе с тем штрих, пятно, нанесенное на бумагу, находят свое ме­сто, располагаются в пространстве на листе бумаги. Поэтому очень ско­ро движения, производимые последовательно во времени, подчиняются задаче заполнения пространства, ритмической организации этого про­странства. Поэтому «орнаментальная фаза» быстро преходяща и с тру­дом выделяется как один из этапов развития рисунка. Однако наличие временных ритмов, повторения однородных элементов, простота и одно­образие этих элементов очень верно отмечены Бакушинским.

Декоративный характер рисование получает при условии, что зрительная ориентировка в пространстве развита настолько, что ритмичные уда­ры карандашом или кистью наносятся на определенные места страницы. Следование одного удара за другим обусловливается ритмом движений, но взор контролирует место, куда они наносятся.

Проведенные нами наблюдения и сравнительный анализ самых ран­них детских рисунков показывают, что рисование может играть важную роль в психическом развитии ребенка уже в преддошкольном возрасте. Отнести этапы развития этой деятельности к тем или иным годам жиз­ни ребенка можно лишь относительно. Начинать с детьми занятия рисо­ванием можно и несколько раньше и позже. Мы указываем наиболее ранний возраст, когда оказывается возможным развивать эту деятель­ность.

В условиях коллективного воспитания, с дошкольных учреждениях, целесообразно начинать эти занятия с детьми около двух лет, когда у них появляется потребность и достаточно устойчивый интерес к ним. До этого в условиях семейного воспитания игра с карандашом не приобрета­ет еще характера рисования и возникает случайно.

В яслях и детских садах занятия рисованием носят систематический характер и протекают в педагогически организованных условиях. Наме­ченные нами этапы развития детского рисунка позволяют определить и задачи руководства рисованием. Первоочередная задача — развитие не­обходимых для рисования движений руки, обучение правильному дер­жанию карандаша, а затем кисти и владению ими. Однако эта зада­ча не может определять деятельность в целом. У одних детей несколько раньше, у других позже возникает и развивается изобразительная тенден­ция рисования. Возникает необходимость решать вторую педагогическую задачу — руководить изобразительно-содержательной стороной рисунка.

Раньше, чем дети овладеют элементарной передачей формы предме­тов, они приобретают способность отражать явления окружающей жизни. Дело педагога—помогать детям устанавливать связи рисования с впечат­лениями, получаемыми от действительности.

Постепенно дети приобретают умение выражать свои впечатления в рисунке. Дети третьего года жизни уже понимают содержание картинок и знают, что картинка может изображать что-либо.

Рисование как двигательная игра и рисование как изображение сосу­ществуют в этом возрасте и в одинаковой степени требуют руководства со стороны педагога. В методике занятий рисованием с малышами ис­пользуется сочетание той и другой задачи. Двигательная игра (кашку мешаем, дождик капает, снежок сыплется и др.) приобретает изобрази­тельный смысл.

Может применяться и чисто ритмическая организация рисовальных движений, что приводит к созданию простейшего орнамента путем повто­рения цветных мазков, точек, черточек, колечек и пр.

К трем годам жизни отношение детей к рисованию как к изобрази­тельной деятельности оказывается уже сформированным. Вместе с тем пройден очень важный этап первоначального освоения рисовальных дви­жжений.