Тема 1. Конструювання змісту мистецької освіти.
Реформування системи мистецької освіти в Україні та її інтеграція в європейський освітній простір вимагають концептуального переосмислення педагогічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва. Істинною метою навчання засобами мистецтва сьогодні має стати не просто засвоєння знань, формування умінь, навичок, а розвиток мисленнєвої, конструктивної діяльності особистості. Перехід до особистісно орієнтованої парадигми навчання висуває принципово нові вимоги до вчителя мистецтва, оскільки лише його творча особистість і здатність до конструктивного опанування змісту мистецької освіти зможуть привести до оновлення сучасної загальноосвітньої школи.
Вітчизняні роботи останніх років В.І. Бондаря, В.Б.Вишівської, А.І.Макарової, О.О.Морева, В.П.Мельничука, та ін. присвячено дослідженням проблеми підготовки вчителя до конструктивної організації навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. Сутність технології конструювання полягає у тому, щоб навчити майбутніх учителів вибудовувати процес навчання як процес впливу на формування творчої особистості учнів. Реалізація цього принципу в професійній діяльності майбутнього вчителя мистецтва стає можливим за умови конструювання змістовних складових процесу музичного навчання на основі музично-творчої діяльності школярів.
Значну кількість робіт присвячено теоретико-методичним основам підготовки вчителя мистецтва. Серед них чільне місце посідають доробки Л.Г.Арчажнікової, Л. М. Масол, Г. М. Падалки, Т.Й. Рейзенкінд, О. Я. Ростовського, О. П. Рудницької, Л. Г. Савенкової, О. П. Щолокової, Б. П. Юсова та ін.
Модульний підхід структурування змісту освіти проаналізовано А.М.Алексюк, Л.В.Беземчук, Н.І.Білик, Л.Е.Гризун та ін.
З метою визначення ступеня розробленості поняття «конструювання» доцільно звернутися до тлумачення даного терміна з наукових джерел.
У визначенні етимології слова «конструювати» укладачі словника іноземних слів стверджують, що воно походить від латинського (Сonstruere) і тлумачиться як «створювати конструкцію» [8].
Педагогічний словник зазначає, що конструювання – це відбір матеріалу для даного заняття з урахуванням здібностей студентської аудиторії до його сприйняття; підбір і розробка системи завдань, виходячи з поставлених цілей; вибір раціональної структури занять залежно від мети, змісту і рівня розвитку студентів; планування змісту занять з урахуванням міжнаочних зв'язків; розробка завдань для самостійної роботи студентів; вибір системи оцінки і контролю навчальної діяльності студентів.
У науковій літературі пропонуються різні визначення поняття «конструктивна діяльність». В.Вишківська розглядає конструктивну діяльність у змістовному плані як складне психолого-педагогічне утворення, котре вибудовується на основі глибокого знання навчального матеріалу та високого рівня розвитку педагогічного мислення. [4] Слід зазначити, що у структурно-функціональному плані конструктивна діяльність являє собою єдність компонентів методологічного аналізу, діагностики, цілепокладання, прогнозування, проектування, рефлексії та відповідних їм функцій певної педагогічної технології. Сутність такої технології полягає в реалізації механізму: мета (цілепокладання, визначення системи завдань, через вирішення яких буде досягнуто мети) мотив (створення ситуації особистісного зацікавлення кожного студента у розв'язанні окреслених разом з викладачем завдань) – дія (безпосереднє виконання завдань) – результат і наступна рефлексія. Авторка розкриває сутність конструктивної діяльності викладача вищої школи, до якої належать уміння, що передбачають:
добір доцільних форм і видів діяльності;
добір дієвих методів і засобів виховного впливу;
планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;
здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.
У свою чергу В.Бондар конструктивну діяльність розглядає як невід’ємний компонент професійної компетентності вчителя, оскільки саме вона націлена на побудову такої моделі навчання, в основі якої лежать ідеї системного, цілісного підходів до його організації. Саме в роботі над задачами, вважає автор, що вимагають теоретико-методологічного аналізу, діагностування, цілепокладання, прогнозування, проектування, рефлексії формується у педагога інтегративне конструктивне уміння. В його структурі В.Вишківська виділяє аналітико-діагностичну, прогностично-проективну та рефлексивну діяльність, що складає основу професійної компетентності вчителя [4]. Конструктивна функція складається з: конструктивної діяльності (уміння планувати навчальний процес, міжпредметні зв'язки, власні педагогічні дослідження); конструктивно-матеріальної діяльності (планування й обладнання навчальних кабінетів, накопичення дидактичних матеріалів).
О.Морев у процесі конструктивної діяльності визначає конструктивні вміння на рівні міжпредметних зв’язків. Зазначаємо, що оновлення змісту, структури, форми, методів, обгрунтування принципів професійної підготовки вчителя музики висвітлено Т.Рейзенкінд. Авторка пропонує її проектування здійснювати з урахуванням вимог інтегративного підходу.
Кожний художній твір можна уявити у вигляді "образної конструкції", зміст якої визначається формою, специфікою художньої мови. Поняття "взаємодія мистецтв" розглядається як уніфікований засіб, здатний формувати в майбутніх учителів музики здібність синтезувати різні типи художньо-образних конструкцій і здійснювати одночасний чи послідовний перехід від одного типу конструкції до іншої. Це потребує визначення механізмів синтезованого педагогічного впливу [9].
Зміст педагогічного впливу окреслених механізмів визначається їх можливістю впливати на специфічні якісно нові утворення у свідомості майбутнього вчителя музики. Взаємодія мистецтв породжує художні новоутворення, що включають складові різних видів художньої діяльності на основі інтегративного руху художнього образу, коли музика, слово, жест, пластика, статика й динаміка зображення синтезуються [9].
Зауважимо, що авторка основою професійної поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики, вважає науково-методичну систему в єдності її цільових, змістових, інформаційно-технологічних і результативних компонентів. В такому випадку показники ефективності поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики дозволяють з'ясувати перехід від теоретичних понять до образності різних видів мистецтв.
У русі даних підходів доцільно розглянути сутність змісту мистецької освіти. Г.Падалка пропонує розглядати цю категорію як цілісне поєднання знань художніх творів (фактичного матеріалу), теорії мистецтва та історії його розвитку, практичних умінь і навичок в галузі мистецької діяльності, досвіду сприймання мистецтва, критично-оцінювального ставлення та інтерпретаційних підходів до надбань мистецької спадщини, а також творчої роботи в галузі мистецтва.
Серед провідних принципів мистецького навчання дослідниця виокремлює принцип цілісності, що орієнтує на забезпечення цілісності навчального процесу, передбачає спрямованість змісту, всіх форм і методів навчальної роботи на єдину мету – особистісно-художній розвиток учня; принцип культуровідповідності передбачає таке змістове наповнення навчального процесу, в результаті якого мистецтво сприймається учнями як культурна цінність, як надбання розвитку світової культури.
Розглядаючи проблеми нашого дослідження слід зосередити увагу на художньо-творчих методах мистецького навчання. Г.Падалка наголошує на поступовому збільшенні «частки» творчості в процесі виконання етюдів, ескізного опрацювання художнього замислу, варіантної розробки художнього матеріалу, імпровізації, створенні художніх образів. При тому, що кожен з наведених методів має власну навчальну специфіку водночас їх систематизація дозволяє знайти не лише відмінне, а й спільне в їхньому змісті. Цим спільним первнем, своєрідним системоутворювальним чинником у наведеному переліку виступає наявність чи відсутність творчого аспекту,
Творчість стає невід’ємною основою конструювання змісту мистецької освіти, відповідно з характером мистецьких дидактичних завдань за етапами навчання. Особливість залучення учнів до творчої діяльності – створення оригінальних мистецьких зразків – музичних творів, танцювальних композицій, художніх картин, літературних творів тощо.
Такий підхід, наголошує Г.Падалка вимагає впровадження інтеграційних процесів у систему мистецького навчання, розробку ефективних методик активізації мистецько-пізнавальної діяльності в єдності сприймання, оцінювання і творчості, обґрунтування варіативних підходів до мистецької підготовки в навчальних закладах професійного спрямування, дослідження діагностичних форм результативності підготовки учнівської молоді і студентів у галузі мистецтва, вивчення теорії і методики впровадження герменевтичних засад мистецького навчання.
На наш погляд, базою для їх реалізації в професійній підготовці вчителя музики мають бути всі навчальні предмети методико-практичного циклу. О.Отич пропонує впровадження організаційно-методичної системи розвитку творчої індивідуальності студентів забезпечувати на підставі руху „від концептів до конструктів” [6].
Дослідження цієї тематики поглибив В.Мельничук, який конструктивну діяльність пропонує розглядати як модель, що включає: зміст, принципи, методи, способи реалізації та результат діяльності особистості.
Автор наполягає на тому, що модель вибору об’єктів конструювання позитивно впливає на методичну систему формування конструкторських знань і умінь особистості взагалі та на окремі її елементи, зокрема, на:
цілі навчання досягається мета підготовки учня до творчої діяльності;
зміст навчання з’являється можливість розширити і поглибити професійну підготовку молоді;
організаційні форми створюються умови, в яких поєднуються урочні та позаурочні форми. Це сприяє пізнавальній мотивації, а також залученню більшої кількості молоді до творчості і розширення та поглиблення змісту конструкторської діяльності учнів, свідомого застосування знань і вмінь у нестандартних умовах;
методи навчання створюються умови широкого застосування алгоритмічних і еврістичних методів розв’язування педагогічних завдань; загальнодидактичних проблемного та дослідницького характеру; методів формування умінь долати психологічні бар’єри (стереотипність мислення) тощо;
засоби навчання дозволяють поновити матеріально-технічну базу навчання.
Доцільно визначити погляди Л.Арчажнікової на конструктивні уміння в організаційному напрямку професійної підготовки вчителя мистецтва. Авторка їх змістовність розкриває з позиції створення конструкцій уроків музичного мистецтва: складання плану-конспекту, добору музичних творів, використання найбільш продуктивних методів мистецького навчання учнів.
Узагальнюючи погляди науковців, можна дійти висновку про те, що конструктивна діяльність вчителя мистецтва реалізується в процесі мистецького навчання, функціонально-інтегративним ядром якого стає дидактичний творчий модуль (сприймання, створення, виконання учнями творів мистецтва).
На рис. 1. можна бачити, що перелічені структурні компоненти об’єднуються в процесуально завершений фрагмент мистецького навчання, функціонально-інтегративним ядром якого стає дидактичний творчий модуль.
ЗМО
Сп-Ст-В
ЦМН
ОФМН
РРМН
ММН
закономірності
мистецького
навчання
етапи
формування
учня-творця
творчий
результат
принципи мистецького навчання
Рис.1. Фрагмент мистецького навчання (дидактичний творчий модуль)
ЦМН – цілі мистецького навчання, ЗМО – зміст мистецької освіти; ММН – методи мистецького навчання; ОФМН – організаційні форми мистецького навчання; РРМН – реальний результат мистецького навчання; Сп-Ст-В (сприймання-створення-виконання) – дидактичний творчий модуль.
Проблему модульної організації в навчанні досліджували А.Алексюк, В.Бондар, Л.Беземчук, Л.Гризун, А.Сохор та інші автори. Аналіз літератури надає можливість пріоритетним для формування конструктивної діяльності вважати інтегративно-модульний підхід. Л.Гризун визначає його достатню ефективність при наймі чіткої дидактичної структури. Авторка пропонує дидактичні основи для модульного навчання на підставі інтегрованого знання як ефективний засіб підготовки майбутнього педагога [5].
На підставі проектування модульних структур навчання (А.Алексюк, В.Бондар, В.Мельник) розроблено дидактичний творчий модуль (Л.Беземчук), як функціональний вузол, який об’єднує сукупність елементів змісту мистецької освіти (сприймання, створення, виконання); компонент конструктивної діяльності майбутнього вчителя музики в процесі методичної підготовки [3].
Н.Білик дидактичний модуль пропонує розглядати під кутом зору
сукупності компонентів (мотиваційно-цільового, змістового, методичного, організаційних форм навчання, контрольно-діагностичного, результативного) [2], який сприяє підготовки вчителя творчого рівня, У цьому випадку процес конструювання процесу мистецького навчання виходить від рівня адаптування на рівень моделювання. Конструювання дій педагога за вектором „творчий задум – ескізний проект – робочий проект”, що передбачає фіксування уявних моделей у знакових моделях. На нашу думку, такий підхід на практиці може ефективно використовуватися в процесі вибору елементів для навчальних конструкцій предметів «Музичне мистецтво» та «Мистецтво» (рис.2), що в умовах сучасної шкільної практиці посідають чільне місто.
Умінням створювати методичні конструкції навчальних предметів майбутній вчитель музики повинен оволодіти в процесі методичної підготовки. Ми виділяємо на підставі загальних та спеціальних принципів, розроблених (Е.Абдуліним, В.Бондарем, Н.Вишняковою, В.Лозовою, П.Москаленком, С.Сисоєвою та іншими) принципи конструкторської діяльності в процесі методичної підготовки майбутнього вчителя музики. До першої групи належать основні принципи дидактичного конструювання: цілеспрямованість, функціональність, неперервність, інтегративність, співвідношення, системність, самоорганізація, розвиток, самовизначення, самостійність, рефлексія, варіативність, лінійність, концентричність, спіралеподібність структурування навчального матеріалу, а також модульний принцип організації змісту навчальних дисциплін.
До спеціальних належать принципи: триєдність основних видів музичної діяльності, імпровізаційність, забезпечення дидактичними конструкціями педагога для уроків музичного мистецтва.
Розглянуті принципи формування конструктивної діяльності вчителя музики на підставі модульного підходу, ми вважаємо доцільним враховувати для розкриття змісту методичної підготовки майбутнього вчителя музики.
1.Формувати цілі та завдань мистецької діяльності на рівні конструювання уроків мистецтва (в процесі спільності розв’язування завдань навчальних дисциплін методико-практичного циклу).
2.Складати поурочні конструкції уроків мистецтва на підставі дидактичного творчого модуля (відповідно взаємозв’язку навчального матеріалу дисциплін методичної підготовки майбутнього вчителя музики).
3.Обирати методичні прийоми, засоби для вирішення завдань евристичного та творчого типу в умовах практичної педагогічної діяльності.
4. Добирати оптимальну навчальну інформацію, створювати власні дидактичні матеріали для моделювання процесу мистецького навчання на рівні міждисциплінарної інтеграції предметів (вступ до спеціальності, методика музичного виховання, педагогічна практика, практикум з музично-педагогічного репертуару).
5. Адаптувати навчальний матеріал до дидактичних модульних одиниць структурування змісту мистецької освіти в процесі педагогічної роботи з учнями.
6. Планувати систему завдань з урахуванням евристичних та творчих методів розвитку школярів засобами мистецтва.
В контексті ідей підготовки майбутнього вчителя музики до конструювання змісту мистецької освіти слід орієнтуватись на наступний результат, а саме: отримання знань самостійно, уміння ними користуватися для вирішення нових педагогічних і творчих завдань по конструюванню змісту мистецької освіти на різних рівнях його опанування (школа-внз); набуття творчого досвіду у процесі роботи на лекціях з методики музичного виховання, практикумах з музичної педагогіки; уміння конструювати процес мистецького навчання в загальноосвітній школі на основі творчих елементів змісту освіти в процесі педагогічної практики. Знайомство з різними точками зору на одну проблему; уміння імпровізувати в процесі педагогічної діяльності, самостійно створювати навчальні конструкції по залученню учнів до музично-творчої діяльності на основі дидактичних творчих структур.
Конструктивна діяльність педагога повинна мати модульну (структурно-технологічну основу). Конструкція елементів «сприймання – виконання – створення», розширює зону методичної діяльності педагога музиканта до рівня осягнення людиною важливих напрямів життєтворчості. Розкриття здібностей до конструктивної роботи вчитель музики отримує завдяки залученням до художньо-творчої діяльності, модульна структура якої, на підставі змінності функцій елементів (сприймання – створення – виконання) орієнтує його на «авторські повноваження» щодо власного життя.
Висновки. Таким чином ефективним напрямом підготовка майбутнього вчителя мистецтва до конструювання змісту мистецької освіти є методична складова його професійної компетентності. Вона пов’язана з формуванням тактичних завдань та плануванням, моделюванням діяльності вчителя проектуванням розробок уроків мистецтва на основі дидактичних творчих конструкцій, вирішення методичних завдань за допомогою методів евристичного та творчого типу.
Література
Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне
навчання : [навч. посібник] / А. М. Алексюк. – К. : ІСДО, 1993. – 220 с.
Білик Н.І. Модульна технологія навчання та її варіації як прогресивні
педагогічні технології / Н.І.Білик //Удосконалення педагогічної майстерності в умовах особистісно орієнтованої освіти: [модульний посібникЇ / Автори-упорядники: В.Р.Ільченко, П.І.Матвієнко, Н.І.Білик. – Полтава: ПОІППО, 2003.– С. 55-66.
Беземчук Л.В. Засоби формування конструктивних умінь майбутнього
вчителя музики в процесі методичної підготовки / Л.В Беземчук // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: зб. наук. пр. – Харків: Харківський національний педагогічний університет імені Г.Сковороди, 2010. – Вип. 38. – С.10-15.
Вишківська В.Б. Конструктивні уміння майбутніх вчителів як показник
їхньої здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності учнів / В.Б.Вишківська // Наука і сучасність: зб. наук. праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005. Том 50. С.30 37
Гризун Л. Е. Взаємодія наук і інтеграція знань як основа побудови
змісту освіти / Л.Е Гризун // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць / за заг. ред. академіка І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. А.І. Лозової. – Харків : Курсор, 2004. – Вип. 26. – Ч. 1. – С. 18–27.
6.Новый словарь иностранных слов / Е.Н.Захаренко, и др. – М.: Азбуковник, 2003. – 784 с.
Отич О.М. Мистецтво у системі розвитку творчої індивідуальності
майбутнього педагога професійного навчання: теоретичний і методичний аспекти: монографія / О.М. Отич; [за наук. ред. І.А. Зязюна]. – Чернівці: Зелена Буковина, 2009. – 752 с.
Падалка Г.М. Концептуальні засади мистецької педагогіки /
Г.М. Падалка // Художньо-освітній простір України в контексті новітньої історії конференції : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, (м. Київ, 22–23 листопада...
Рейзенкінд Т. Й. Дидактичні основи професійної підготовки вчителя
музики та мистецьких дисциплін у контексті євроінтеграційних процесів / Тетяна Рейзенкінд // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту ім. К. Д. Ушинського : Педагогічні науки : зб. наук. пр. / голов. ред. – д. ч. АПН України, д-р пед. наук, проф. А. М. Богуш. – О., 2006. – Ч. І. Спецвипуск : Мистецька освіта: сучасний стан і перспективи розвитку. – С. 21–33.
Хуторской А.В. Методологические основы конструирования учебных
программ для 12-летней школы / А.В. Хуторской // Школа 2000. Концепции, методики, єксперимент.: сб. научн. трудов / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторського. – М.: ИОСО РАО, 1999. – 308 с.