1.2. Мистецько-культурологічні передумови

За своєю природою культура є певною цілісністю, в якій ком­поненти існують у внутрішніх взаємозалежностях, що відбивається в понятті «культурний паттерн». Інтеграція в культурі виявляє про­цесуальний характер, який є домінуючим внутрішнім механізмом її розвитку. Інтеграція в межах художньо-культурологічного дискур­су здійснюється навколо універсальних понять, насамперед таких, як стильj жанрі— тобто моментів узагальненого бачення, яке концен­трує навколо себе всі розрізнені, мозаїчні складові художньої куль­тури. Інтеграція сьогодні набуває статусу своєрідного «провідника» ідей гуманітарної методології, яка активно проникає у сферу педаго­гіки мистецтва, модернізує її на нелінійних засадах, дозволяє врахо­вувати безліч імовірнісних факторів.

Сучасні культурологи на основі порівняльних методів, на стику антропології і психології, розробляють нові універсальні моделі куль­тури, знаходячи в розмаїтті культурного досвіду людства спільні еле­менти. Учені, зокрема, підкреслюють структурно-естетичну єдність світової культури, незважаючи на типологічні та етнічні відмінності. Схожість культурних універсалій, які є фундаментальними категорія­ми картини світу, базується на біологічних і психологічних константах природи людини, відображаючи її внутрішній досвід (М. Харріс та ін.).

Немовби загіпнотизовані фундаментальним положенням мистецтвознавства щодо часової природи музичного мистецтва і просторової природи графіки, живопису, скульптури, ми часто не помічаємо очевидного: і в музиці, і в пластичних мистецтвах часові й просторові характеристики невіддільно пов'язані між собою. Музичний рух здійс­нюється не в абстрактному вакуумі: в кожну секунду свого звучання він долає мікро- і макропростір. Усі поняття гармонії і поліфонії (ін­тервал, акорд, канон тощо) неможливо уявити без осмислення про­сторових координат музичної вертикалі. Аналогічно в пластичних мистецтвах століттями спостерігається прагнення митців передати в статичному творі динаміку руху і часу. Згадаємо формулу Б. Віппера, згідно з якою кожна картина розгортається для нас не тільки в просторі, але й у часі. Зрозуміло, лінійно передати рух у часі стан­кове мистецтво класичного типу не здатне. Тоді виникають цикли — диптихи, триптихи, серійний принцип як умовний спосіб подолання часових обмежень, нарешті, «образний і психологічний час» у драма­тургії живописних полотен сучасності (один з основоположників — В. Попков), де комбінуються різночасові моменти й відбувається своєрідний діалог епох. Уперше ці ідеї певною мірою реалізувалися в середньовіччі в клеймах ікон, які передавали сюжети релігійного життя в серії послідовних зображень.

Мистецтво, як відомо, синкретичне у своїй основі, протягом віків виявляло дві полярні тенденції: з одного боку, до диференціації, з ін­шого —- до інтеграції, зумовленої природним .тяжінням до генетичної «родової єдності». Художньо-естетичним фактором єднання в прадав­ніх обрядових іграх був ритм. Архетип ритму присутній у стародавніх орнаментах, хороводах, рефренах обрядових пісень. Симптоматично, що деякі форми руху в танці (у його просторовому розгортанні) — коло, півколо, ланцюжок, шеренги, спіраль тощо часто нагадують орнаментальну символіку. В орнаментах різних народів зустрічаєть­ся багато ідентичних мотивів, адже люди намагалися виразити за до­помогою графічних символів такі загальні поняття і явища, як земля і вода, рух і спокій тощо. Так, коло означало сонце, символ життя; спі­раль —- динамічний рух (вихор); хвиляста лінія — плавний рух (вода, річка, хвилі); пряма горизонтальна — спокій, ламана — протиборс­тво (блискавка).

У процесі тривалої еволюції із первісного синкретичного мистец­тва виокремилися різні його види. Одні з них ми сприймаємо зором (візуальні), інші — слухом (аудіальні). Але паралельно з ними завж­ди розвивалися і такі види мистецтва, які поєднують зорове і слухове сприйняття (аудіовізуальні). Органічне поєднання різних мистецтв отримало назву синтезу мистецтв.

На практиці синтез мистецтв завжди існував у двох формах. Пер­ша включає тільки просторові мистецтва, які ми сприймаємо зором: архітектуру, скульптуру, декоративне мистецтво, монументальний живопис, дизайн ландшафтів та інтер'єрів. Тобто поєднуються різні образотворчі, зокрема й образотворчо-утилітарні мистецтва (О. Нестеренко). Прикладами такого синтезу є палацові комплекси (Вер­саль у Франції, Петергоф у Росії, Алупкінський Воронцовський па­лац в Україні та багато інших), садово-паркове мистецтво (Гайд-парк у Лондоні, «Софіївка» в Умані тощо). Прикметною подією часу, що під­тверджує актуальність цієї форми синтезу, стало створення нещодав­но в Академії мистецтв України спеціального відділення синтезу плас­тичних мистецтв.

Друга форма поєднує просторові й часові мистецтва, які ми сприймаємо і зором, і слухом одночасно. Наприклад, хореографія, де міц­но злилися виразні можливості музики, танцю, пантоміми, або театр, що включає літературу, музику, образотворче мистецтво. Історія ху­дожньої культури свідчить, ЩО одні синтетичні мистецтва були по­ширені з давніх-давен (танець, театр, мистецтво рукописної книги), інші є породженням технічної цивілізації (кіно, телебачення, відео, кольоромузика).

Кожний вид мистецтва, з одного боку, спрямований на макси­мальне виявлення, посилення специфічних і неповторних художньо-мовних особливостей, з іншого — всі вони намагаються, як свідчить художньо-історична практика, врахувати й використати досвід інших мистецтв, щоб розширити власні межі й можливості. Так, тенденція до автономізації, індивідуалізації доповнюється тенденцією до взає­модії і синтезу. Цікаві спостереження щодо подібних «запозичень» знаходимо в характеристиках засобів виразності музики, які відобра­жають не тільки суто слухові відчуття (динамічні — гучний, тихий, ледь чутний звук), кінетичні відчуття (пружний ритм, хаотичне зву­чання, кружляння), а й інші якості візуального походження, Що пе­редають освітленість у забарвленість тону (світлий, темний, прозорий, сліпучий, яскравий, тьмяний, мерехтливий, блискавичний, осяйний, сріблястий), просторові (високе чи низьке, близьке чи далеке) або так­тильні відчуття звуку (гострий, твердий, оксамитовий).

І навпаки, мистецтвознавці, аналізуючи твори пластичних мистецтв, виявляють «тихий, приглушений колорит», «стрімкий рух ліній», «грандіозні акорди світла», «тремтливий ритм картини», «колір, що дзвенить або вібрує », « поліфонію орнаменту ».

Загадка глибинної спорідненості різних видів мистецтва хвилюва­ла багатьох мислителів минулого, які намагалися її осмислити й пояс­нити (астроном Й. Кеплер і фізик І. Ньютон, письменник Й. В. Гете і філософ Р. Штайнер, композитор Р. Вагнер і художник В. Кандинський та ін.). Спалахи інтересу митців до синтезу мистецтв періодично вини­кали в різні епохи, але найпослідовніше й найрезультативніше цей інте­рес виявився в мистецтві XX століття. Воно пройшло шлях від глобаль­них ідей синтезу пластичних мистецтв школи Баухауза, зародження кіномистецтва і кольоромузики до сучасних арт-практик художників-абстракціоністів, насамперед представників кінетизму, які прагнуть втілити ідею руху, динамічної енергетичності у творах живопису. Про небачені й приголомшливі комп'ютерні віртуальні світи, де «все поєд­нується в усьому» годі вже й говорити, адже це — тема майбутнього. Про­те, незважаючи на численні факти, експерименти й справжні художні досягнення, феномен синтезу мистецтв багато в чому залишається не­розгаданою таємницею. Так, видатний композитор сучасності Альфред Шнітке, який експериментував у галузі синтезу мистецтв (вокально-інструментальна сценічна композиція «Жовтий звук» з пантомімою, музика до кінофільмів тощо) писав: «Є взаємодія матеріалу поза його матеріальною спорідненістю. Взаємодія, яку я не можу пояснити. Але вона важлива. ... Це так, як на Землі ти бачиш предмети розрізнено, а коли піднімешся на висоту, то помічаєш небачені зв'язки. Ти більше бачиш у часі, тому що більше бачиш у просторі» [1, с. 67].

Теоретичне осмислення положення про єдність часу-простору в культурі та глибинної спорідненості між звуком, кольором, числом, природними й космічними стихіями започаткували ще античні філо­софи («звукова гармонія небесних сфер») та теоретики стародавнього Сходу (сакральність числа «5» у китайців, що поширювалося на звук, колір, явища природи тощо; індійське вчення про «раса» — універ­сальний формотворчий принцип художньої діяльності, що ґрунтуєть­ся на базових людських емоціях).

Богослови християнського середньовіччя виявляли структур­ні закономірності універсуму, єдність естетичних принципів у фе­номені храму — образу світу, унікального художнього синтезу кра­си й цілісності. Стародавня аналогія «спектр — октава» відродилась у теорії І. Ньютона, який відкрив спосіб розкладання світла на ко­льори (7 звуків — 7 кольорів).

Літературно-музичні, театрально-музичні, живописно-музичні форми взаємодії мистецтв, притаманні творчості романтиків, імпресіоністів, символістів, постімпресіоністів, неоромантиків та ін., спричинили таке цікаве інтегративне явище, як взаємопроникнення жанрів: у музиці виникають «поеми», «картини», «картинки», «акварелі», «ескізи», «фрески», а в образотворчому мистецтві — «сим­фонії», «сонати», «ноктюрни», «прелюдії», «рапсодії», «елегії». По­лярні за природою мистецтва (просторові та часові) мов би розвернулися назустріч один одному.

У мистецтві XX століття подібні взаємозв'язки надзвичайно поглиблюються в принципово новій (технічній) формі синтезу мистецтв — кольоромузиці (О. Скрябін, Леся Дичко та ін.). Литовський худож­ник і композитор М. Чюрльоніс пішов ще далі. У своїй творчості він першим оригінально поєднав музику і живопис: у композиціях його картин передаються особливості музичної форми, зокрема поліфонії. Візуальні образи його «Сонат» (Соната моря, Соната сонця, Соната весни, Соната пірамід), «Прелюдій» і «Фуг» є унікальними зразками музичного живопису».

Напрями сучасного образотворчого мистецтва інсталяція і перформанс («картини-вистави») демонструють намагання художників подолати межі статичної картини засобами театралізації; представ­ники поп-арту Для цього замість картин і скульптур створюють часо-просторові конструкції (інвайроменти), що рухаються і світяться, не­рідко із супроводом музики.

Прогностичні гіпотези стародавніх мислителів щодо внутрішньої єдності мистецтв протягом століть намагалися аргументовано довести представники різних галузей знань, але лише сьогодні вони почина­ють знаходим своє наукове обґрунтування. Зокрема, в теорії універ­сальності ритму (В. Суханцева), концепції тривимірності музичного звука, що об'єднує час, простір і рух (О. Глазиріна, Г. Орлов). Як під­креслює автор фундаментальної праці «Музика як вид мистецтва» В. Холопова, головний парадокс музики як «часового мистецтва» по­лягає в тому, що з позиції психології сприймання музичного твору входить у людську свідомість у першу чергу через просторові уявлен­ня, з умовним, локальним і специфічним включенням часового фак­тора. Учений переконливо доводить це на прикладах усіх трьох мас­штабних рівнів музики¹ звуковисотності, ритміки й архітектоніки і робить слушне зауваження: «...людина не стає сліпою, займаючись музикою, як і не стає глухою, звертаючись до живопису » [11, с. 146].

Ще на початку XX століття Художник В. Кандинський у своїй праці «Про духовне у мистецтві» зробив спробу обґрунтувати необхід­ність вираження глибинних «істин буття» Вічних духовних сутностей через звільнення кольору від форм реальної дійсності і побудови кольорових сполучень за принципом музичних асоціацій (тобто на жи­вопис переносилися функції музики).

У дослідженнях закономірностей композиції в образотворчому мистецтві (М. Алпатов, Н. Волков, С. Даніель, Є. Кібрик, Н. Тарабукін, В. Фаворський, К. Юонн та ін.), де аналізуються різні рівні цього складного феномену, наголошено на цілісності як її найважливішому принципі, а також взаємозалежності й узгодженості понять динамі­ки і статики (руху в просторі).

Ідею спорідненості музики та архітектури на рівні загальних закономірностей художньої творчості розробляє сучасний композитор-архітектор Я. Ксенакіс, виходячи з першоджерела зв'язку обох мистецтв — ритму (а також інших констант, наприклад «симетрії — репризності»).

Тейяр де Шарден П. у відомій праці «Феномен людини,» [9, с. 46] писав: «Кожен елемент космосу буквально зітканий з інших елемен­тів: знизу він створюється таємним явищем «композиції», являючи собою ніби вершину організованої сукупності; згори — впливом єд­ностей вищого порядку, які, охоплюючи його, підпорядковують своїм власним цілям».

Загальні для природи і мистецтва закономірності — ритм, гармонійність, пропорційність, рівновага, симетрія та асиметрія, дина­міка та статика, контраст і нюанс — визначають чимало дослідників. До основних навчальних проблем з образотворчого мистецтва, неза­лежно від навчальних програм, належать: форма (графічна, плас­тична, декоративна тощо); колір (емоційний стан і настрій кольоро­вих співвідношень); композиція (площинних, об'ємних і просторових форм, перспектива, динаміка і статика, ритм, симетрія, силові лінії). Для музичної педагогіки визначальними стають такі проблеми: ін­тонація, розвиток, форма (будова, композиція). Для безпосередньо­го сприйняття будь-якого виду мистецтва інтегруючими категоріями є емоція, почуття, пафос, афект, образ, ейдос, для інтелектуального осмислення — форма, композиція, жанр, стиль, напрям.

Таким чином, мистецько-культурологічними передумовами художньо-педагогічної інтеграції є цілісність культури загалом і худож­ньої культури зокрема, в якій види мистецтва існують у різних формах взаємозв'язків, синкретичної і комплексної взаємодії, формах худож­нього синтезу, що передають природні та культурні універсалії світу, які виражаються через мовні засоби різних мистецтв.

Сучасна конкретнонаукова методологія збагачена культурологічним підходом, що грунтується на аксіології. Зміст культурологічного підходу розкривається завдяки виявленню закономірних зв’язків між розвитком культури і освіти та визначенням єдиної гуманістичної системи цінностей, пануванням “аксіологічної толерантності”. За цих умов визнаються рівнозначно цінними як розвиток новаторства, так і збереження усталених традицій, позитивним явищем вважається соціокультурний діалог (М.М. Бахтін, В.С. Біблер, Б.С. Гершунський, М.С. Каган).

Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичній педагогіці, яка акцентує роль вільного творця, суб’єкта культури і культурної діяльності.

На підставі гуманістичної парадигми, що її проголошує людину головною цінністю педагогічної системи, плідно розробляється особистісний та індивідуальний підходи (Г.О. Балл, Р. Бернс, М.М. Берулава, І.Д. Бех, А.В. Петровський). Гуманізм як глобальна, самостійна, універсальна і фундаментальна філософська система стає основою для визначення принципів гуманізації усієї системи освіти, про що йдеться у роботах зарубіжних (А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фромм) і вітчизняних вчених (В.А. Сухомлинський, І.А. Зязюн, В.Г. Кремінь). Гуманістична парадигма вимагає створення всіляких умов для особистісного і професійного становлення учнів (принцип особистісно орієнтованого навчання); визнає закономірними і об’єктивно необхідними зв’язки співробітництва між суб’єктами (принцип діалогічної взаємодії), єдності загальнокультурного, соціально-морального і естетичного розвитку особистості учня (принципи культуровідповідності, гуманітаризації, соціалізації).

Завдяки цьому розглядається як закономірність педагогічного процесу виявлення і збереження найвищої цінності – неповторної індивідуальності учня, що зумовлює необхідність застосування індивідуалізації музичної освіти (принцип індивідуалізації). Про унікальність буття кожної людини стверджували національні генії Г.С. Сковорода та П.Д. Юркевич, представники екзистенціальної філософії (С.Кьєркегор, К.Ясперс, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр). Концептуальні положення культурологічного і гуманістичного підходів застосовані в дослідженнях зарубіжних (А. Маслоу, А. Кобс, Г. Оллпорт, К. Роджерс, Б.С. Гершунский, В.С. Біблер, М.С. Каган, В.П. Серіков, С.А. Смирнов) та національних учених (В.А. Сухомлинський, І.Д. Бех, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, В.А. Козаков, Н.Г. Ничкало, О.Я. Савченко, О.П. Рудницька). досягнень загальнолюдської і національної культури.

Серед конкретнонаукових підходів у педагогіці довгий час займає пріоритетні позиції діяльнісний підхід, положення якого спрямовували освіту у площину когнітивного навчання. Сьогодні з урахуванням тенденції до визнання цінності особистості вважається доцільним застосування особистісно-діяльнісного підходу, який реалізується шляхом послідовної індивідуалізації педагогічного процесу, урахування мотиваційної сфери та індивідуальної специфіки учнів. Орієнтація на організацію активного, цілеспрямованого й усвідомленого засвоєння знань доповнюється використанням продуктивних способів навчання (розвитку інтелекту, емоційної сфери), активізацією навчальної діяльності суб’єктів, стимулюванням пізнавальних сил і творчого потенціалу учнів, що навчаються музиці. Діяльнісний підхід дав змогу сформулювати закономірності й обгрунтувати принципи єдності особистості і діяльності (О.М. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн, В.М. М’ясищев, Б.Ф. Ломов), активізації та оптимізації (Ф.П. Корольов, Ю.К. Бабанський), індивідуального навчання через групове (Г.А. Китайгородська та ін.). З позицій студента особистісно-діяльнісний підхід вимагає вільного вибору шляху, засобів і методів навчання, створення умов для його самоактуалізації, професійного і особистісного зростання. У свою чергу це вимагає наявності уміння діагностувати і самодіагностувати особливості навчальної діяльності, знімати бар’єри, що ускладнюють педагогічне спілкування. Дивись Олексюк, с.24-26.

Для підготовки історико-педагогічного дослідження використовують історико-генетичний підхід, який дозволяє з»ясувати онтологію та генезис становлення та розвитку музично-педагогічної проблеми, визначити етапи у процесі зародження, становлення та розвитку музичної освіти (вокальної, хорової, інструментальної тощо).. проблемно-хронологічний у поєднанні із компаративістським дозволяє виявити взаємозалежності теоретичних і практичних засад музичної освіти на різних етапах її становлення та розвитку. Міждисциплінарний підхід дає змогу залучати наукові теорії та концепції із суміжних галузей пізнання як засоби вивчення проблем музичної педагогіки. Комунікативно-інформаційний дозволяє аналізувати підготовку вчителів музики з позицій полілогу між суб»єктами цього процесу і творами мистецтва, у яких відображено міжлюдські стосунки.

Зміст та принципи системного підходу.

Значні зміни в Україні, курс на позитивний розвиток суспільства вимагають суттєвих перетворень усіх сфер вузівської освіти, у тому числі реорганізації підготовки вчителів музичного мистецтва.

Сучасна методологія освіти і теорія вузівської педагогіки стає грунтовною основою для подальшої розробки питань підготовки спеціалістів у вузі /С.І.Архангельський, А.М.Алексюк, О.А.Абдулліна, Е.Б.Абдуллін, Г.О.Балл, В.П.Беспалько, С.У.Гончаренко, Б.С.Гершунський, С.І.Зінов’єв, І.А.Зязюн, В.А.Козаков, Л.І.Коваль, Н.В.Кузьміна, В.І.Лозова, А.О.Лігоцький, В.І.Луговий, Н.Г.Ничкало, І.Ф.Прокопенко, В.А.Сластьонін, Г.В.Троцко, О.П.Рудницька, Р.І.Хмелюк/.

Вважаємо актуальним і перспективним застосування до підготовки вчителів мистецтва системного підходу, який здобув широке розповсюдження у наукових дослідженнях другої половини 20 століття. Системний підхід дозволяє розглядати об’єкти різних типів як складноорганізовані структури.

Під системою розуміють сукупність елементів, які знаходяться між собою у відношенні і зв’язках. Головною ознакою будь-якої системи є цілісність та єдність усіх її елементів. Системи, особливо соціальні, є складовою більш загальних систем і знаходяться у нерозривному зв’язку з навколишнім середовищем та суспільством /2;9;11/.

Структура системи має багаторівневу будову та ієрархічне розташування компонентів (підсистем), що її складають. На кожному рівні (як горизонтальному, так і вертикальному) з'являються нові ознаки системи, які впливають на окремі елементи загальної системи. Однією з проблем існування систем є наявність в кожній підсистемі власних локальних різних за рівнями цілей, та їх співвідношення (кооперування або конфлікт), яке створює значні проблеми щодо управління складними системами./1;2, /

У сучасних дослідженнях системний підхід розробляється у теоретичному, методологічному, структурно-функціональному, а також історико-генетичному напрямках і аспектах /1;4;7;9/.

Активно застосовується системний підхід і для досліджень педагогічних об'єктів: проблем навчання і виховання, процесу професійної підготовки спеціалістів у закладах вищої освіти (А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, В.А. Семіченко); різнорівневої підготовки фахівців (А.О. Лігоцький), проблем управління освітою (В.П. Беспалько, В.С. Пікельна, В.Д. Якунін), педагогічних систем (Л.Г. Вікторова, Т.А. Ільїна, В.А.Ковальов, Н.В. Кузьміна, В.І. Міщенко, В.А.Сластьонін). Дослідження педагогічного об’єкту дозволяє поєднувати у загальну систему понять різноманітні факти, вивчати характер взаємовідношень між цілим і його елементами, механізми, які породжують нові системні якості. Сутність системного підходу в освіті полягає в тому, що всі освітні феномени ( національна система освіти, системи принципів, методів і засобів навчання, музично-творчого розвитку) розглядаються як великі, середні та малі педагогічні системи, кожен з елементів якої вивчаються у їхньому взаємозв»язку з іншими.

У багатьох випадках під педагогічною системою розуміють педагогічний процес, його складові частини та сукупність організаційних форм /секції, клуби, трудові об’єднання школярів, дитячо-юнацькі суспільні організації/. В останні часи в педагогічній теорії застосовують термін “педагогічна система” для визначення авторських шкіл, дидактичних та виховних систем/8,62 /.

Таке широке тлумачення поняття “педагогічна система” можна пояснити недостатньою теоретичною розробкою цього питання, тим, що у більшості випадків йдеться про видове розмаїття педагогічної системи.

Досить часто в літературі змішуються поняття “елемент” та “компонент” системи. Термін “елемент” необхідно застосовувати при визначенні системи як цілісного явища. Термін “компонент” доцільно використовувати у тому випадку, коли мається на увазі система як об’єкт аналізу, якій притаманні окремі вибірково залучені компоненти, що знаходяться між собою не тільки у постійній взаємодії, але й активно сприяють один одному.

Н.В. Кузьміна тлумачить педагогічну систему як “багаточисельність взаємопов’язаних структурних та функціональних компонентів, підкорених цілям виховання, освіти та навчання підростаючого покоління та дорослих” /6,10/. Означена дефініція вказує на роль мети як висхідної крапки, головного фактору побудови педагогічної системи, який вважається більшістю дослідників як системоутворюючий, впливає на становлення, розвиток і вказує на кінцевий термін її існування /С.І.Архангельский, В.П.Беспалько, В.І. Міщенко, В.А. Сластьонін/. Фундатор мистецької освіти О. Рудницька на підставі системного підходу розглянула зв’язки між філософією (науки про загальні закони природи, суспільства, мислення), філософією освіти (науки про сутність освіти та її закономірності функціонування у суспільстві) та філософією мистецтва ( науки про сутність мистецтва та закономірності його існування у суспільстві). Автором визначено вагому роль мистецької освіти у підготовці особистості до мистецької діяльності, що має індивідуально-творчий характер.

Застосування системного підхіду дозволяє розглянути мистецьку освіту як цілісну педагогічну систему у структурному, функціональному і генетичному аспектах. Системоутворюючим елементом мистецької освіти стає її мета – виховання, навчання та розвиток творчої особистості майбутнього діяча мистецтва, викладача, вчителя мистецьких дисциплін, яка відповідає замовленню суспільства і вказує на особистісні і професійні якості випускника, які потрібні на сучасному етапі розвитку України. Застосування принципу системності дозволяє розглянути мистецьку освіту у: а)соціальному вимірі (підготовку діячів мистецтва у світі, певній країні, суспільстві, регіоні, закладі освіти), як систему державної, приватної, суспільної, світської, клерикальної мистецької освіти; б)як ступінь безперервної освіти (дошкільної, шкільної, середньої, вищої, післядипломної мистецької освіти). Принцип системності як методологічний постулат наголошує необхідність постійної корекції та узгодження мети і результату мистецької освіти – виховання творчої особистості діяча мистецтва, їх зумовленість потребами сучасного суспільства. Системний підхід в цілому залишається актуальним для вищої освіти, окремих розділів професійної мистецької педагогіки. Разом з тим, як визнають відомі вчені, він не є адекватним у вирішенні проблем управління складними педагогічними системами, бо не дозволяє враховувати активності його суб’єктів, необхідності гнучкої корекції їх розвитку і саморозвитку.

До числа основних належить поняття складу педагогічної системи, який визначає статистичне положення системи; структура дозволяє проаналізувати динамічний рух її компонентів.

До найважливіших структурних компонентів як основних базових характеристик педагогічної системи відносять педагогічну мету, наукову і навчально-методичну інформацію (зміст освіти), засоби педагогічної комунікації (засоби, форми і методи педагогічної взаємодії), студентів (учнів) та викладачів (вчителів) [1;3;5;8]. Кожний з означених компонентів є необхідним і достатнім для створення педагогічної системи.

У якості системоутворюючого елемента, як вважає В.П. Беспалько, може бути будь-який з перелічених, що залежить від зовнішньої мети, яка визначає побудову або тенденції реформування педагогічної системи.

Аналіз наукової літератури дозволяє визначити, що педагогічну систему досить часто ототожнюють з педагогічним процесом /С.І. Архангельський,Ю.К. Бабанський/. Ми підтримуємо цю позицію, бо вона зумовлена динамічними властивостями системи і взаємодією її компонентів, кожний з яких виконує окремі функції.

Крім структурних, визначають також і функціональні компоненти системи, під якими розуміють стійкі базові зв’язки основних структурних компонентів, які забезпечують рух, розвиток і удосконалення усієї педагогічної системи /6,14/. У літературі виділяють гностичний, проектувальний, конструктивний, комунікативний і організаторський функціональні компоненти педагогічної системи, кожен з яких має специфіку і несе власне навантаження./6/

Н.В. Кузьміна розуміє гностичний компонент як діяльність викладачів, пов’язану з накопиченням і усвідомленням знань щодо стану суб’єктів педагогічної взаємодії, психологічних особливостей студентів, викладачів, уміння здобувати нові знання і перебудовувати свою діяльність. Проектувальний компонент, що знаходиться у постійному взаємозв’язку з головною метою педагогічної системи, містить перспективне планування стратегічних, тактичних і оперативних цілей, завдань та способів їх вирішення. Конструктивний компонент, який взаємодіє з навчальною інформацією, сприяє композиційній побудові змісту освіти. Комунікативний компонент містить дії, пов’язані з встановленням педагогічно доцільних взаємовідносин між викладачами і студентами. Організаторський компонент, що має відношення до викладачів і студентів, реалізує їх підготовку за посередництвом продуктивної організації педагогічного процесу.

Викладені методологічні і теоретичні положення мають безпосереднє відношення до загального процесу професійної підготовки студентів у закладах вищої освіти. Це дозволяє розглядати педагогічну систему в цілому як загальне у відношенні до особливого (підготовка спеціалістів у закладах освіти) та одиничного (підготовка вчителів мистецтва у вищих закладах освіти України). Кожна з названих підсистем у відповідності з основними положеннями системного підходу може вважатися складною системою.

Систему підготовки вчителів мистецтва (СПВМ) у закладах освіти України можна вважати цілісним явищем, педагогічною системою, яка складається з взаємопов’язаних компонентів, створених з метою освіти, навчання і виховання особистості професіонала у вищих закладах освіти.

За походженням СПВМ відноситься до числа соціальних систем, створених як об’єкт на замовлення суспільства з метою підготовки фахівців широкого профілю у галузі мистецтва. Як і будь-яка соціальна система, СПВМ має постійний обмін із зовнішнім світом інформацією (науковою, навчально-методичною, аудіо-відео), і спеціалістами-професіоналами (студентами та викладачами) за рахунок змін нових ресурсів та кадрів, підготовлених у суспільстві. У свою чергу, суспільство приймає від СПВМ спеціалістів з певним рівнем професійної підготовки для підтримки функціонування складної системи музичної культури (творчості, виконавства, освіти) і в цілому духовної культури України.

Системи професійної підготовки вчителів мистецтва у закладах освіти є складною і багаторівневою системою. Вона містить підсистеми виховання засобами мистецтва та освіти у школах (загальноосвітніх та спеціальних) і коледжах (мистецтва, педагогіки, культури). Як багаторівневе утворення, вона здійснює безперервну підготовку: а)молодших спеціалістів (коледжі); б)спеціалістів (вузи мистецтва, культури, педагогічні інститути та університети); в) магістрів (музична академія та академія культури; г)післядипломну освіту педагогів мистецтва (педуніверситети).

Наявність мети як важливого системоутворюючого фактору дозволяє визначити СПВМ як цілеспрямовану систему, яка не тільки задовольняє замовлення суспільства на підготовку спеціалістів, але й відповідає на попит студентів, майбутніх вчителів мистецьких фахів у їхньому особистісному та професійному становленні.

У змісті мети, яку висуває суспільство перед СПВМ, визначається потреба до постійного духовного збагачення і гармонійного виховання людей через посередництво мистецтва, підготовки вчителів-виконавців, просвітників, організаторів творчих колективів.

Метою закладу освіти, у якому здійснюється підготовка відповідних спеціалістів, є забезпечення високого рівня загально-наукового, спеціального і професійного індивідуально-творчого розвитку студентів, що оволодівають спеціальністю вчитель мистецтва.

Мету студентів можна визначити як оволодіння пізнавально-творчою діяльністю, інтелектуальний та емоційний саморозвиток, формування професійних особистісних та індивідуальних властивостей, які відповідають їх здібностям, професійним інтересам і потребам /2/.

Інтегрованим результатом СПВМ є духовна, вільна особистість компетентного спеціаліста вчителя мистецтва, здатного адаптуватися до різноманітних видів професійної (виконавської та педагогічної) діяльності у нових соціально-економічних і соціокультурних умовах.

Як соціальна система, СПВМ є динамічним утворенням, яке у відповідності до вимог суспільства змінює свою внутрішню структуру разом із усіма її компонентами(елементами). Цей процес обумовлений не тільки постійними змінами різноманітних зовнішніх факторів, але й перемінами у внутрішньому стані системи. У сучасній Україні, відповідно з визначеною гуманістичною парадигмою, відбувається корекція мети, структурних елементів і компонентів мистецької освіти як педагогічної системи. Це неодмінно потребує змін у змісті музично-педагогічної освіти у напрямку педагогізації, створення нових професійно орієнтованих навчальних курсів, індивідуалізації професійної підготовки особистості студента.

Як і будь-яка педагогічна система, СПВМ є відкритою системою із різноманітними зв’язками (стійкими, нестійкими, суттєвими і несуттєвими, безпосередніми та опосередкованими) між усіма її структурними компонентами та суспільством, у якому відбувається професійна діяльність вчителя мистецтва/4/. Саме відкритість СПВМ дозволяє регулювати окреслені взаємозв’язки і своєчасно коригувати структуру системи, а також проектувати зміст її структурних і функціональних компонентів.

У науковій літературі вказується, що у випадках, якщо система підготовки фахівців не реагує на потреби суспільства, відбувається її замкнення, яке призводить до стабілізації, застою і, навіть, деградації всіх її підструктур./1;8;9/ Така ситуація характерна для тих закладів освіти, де ігнорується або декларується нова мета (виховання активно діючої у суспільстві особистості), або не відбувається корекція мети і результату професійної підготовки студентів.

Втім, означене становище віддзеркалює наслідки дидактичної домінанти у сучасній вищій школі, коли результатом професійної освіти вважалася не особистість спеціаліста, а його професійні виконавські уміння, педагогічні технології, або організація навчального процесу. Саме тому сучасні випускники вузів та факультетів мистецтв і культури не здатні бути справжніми лідерами, спроможними до організації, виховання і керування успішним виконавським музичним колективом.

Як цілеспрямованій системі, СПВМ притаманна активність і “багато-багатофункціональність” (Аккоф). Конкретно це проявляється у відносній самостійності та автономності її елементів (студентів, кафедр, вузів), здатності самостійно висувати та змінювати власні проміжні цілі, які відповідають потребам рівня розвитку підсистем (студентів, викладачів). З одного боку, активність і самостійність студентів свідчить про позитивні зрушення у функціонуванні системи, які зумовлені умінням свідомо приймати на себе відповідальність як за свій продуктивний професійний розвиток, так і за розвиток інших елементів цілісної педагогічної системи. Разом з тим, надмірна активність може спричинити їх стихійний розвиток. У зв’язку з цим, вельми актуальною стає проблема гнучкого, вмілого регулювання діяльності усіх рівнів підсистеми, узгодження цілей і запланованого результату (підготовки диригента-особистості, яскравої індивідуальності, компетентного фахівця).

Головною ознакою будь-якої системи вважається її цілісність, тобто

гармонійна взаємодія усіх структурних і функціональних компонентів, яка викликає появу нових якостей, не властивих її окремим частинам. Цілісною вважають лише ту систему, яка має складні кількісні зв’язки між усіма елементами. Якісні або кількісні зв’язки елементів вказують на перший, низький рівень становлення системи. Лише комплексна та інтегрована їх взаємодія задля досягнення загальної мети свідчить про наявність цілісності.

Спираючись на ці методологічні положення теорії систем /1;2;4;7;9/, можна дійти висновку, що цілісність СПВМ забезпечується наявністю інтегрованих зв’язків як між основними елементами складу і компонентами структури педагогічної системи, так і внутрішньою інтеграцією кожної підсистеми.

Зважаючи на це, студент-випускник, майбутній вчитель музики як цілісна особистість має інтегрувати у собі не тільки професійно-важливі якості, до яких можна віднести спеціально-мистецькі і педагогічні властивості та здібності, але й гармонійне поєднання особистісних і су’єктних якостей, органічно інтегрованих у його індивідуальні властивості.

Цілісність змісту освіти диригента хору забезпечується комплексом фундаментальних і спеціальних дисциплін, інтегрованих у професійну діяльність вчителя мистецтва.

Особливої ваги набувають проектувальний, конструктивний і комунікативний компоненти структури СПВМ. Перший забезпечує грунтовність їхньої підготовки, гармонійне і творче поєднання теоретичних і технологічних, спеціальних і педагогічних навчальних курсів. Другий вказує на визначально важливу функцію встановлення доцільної взаємодії між викладачами і студентами в процесі професійної підготовки, ролі спілкування у діяльності педагога мистецьких фахів, що зумовлює необхідність забезпечення студентів комунікативними технологіями.

Проте цілісність підготовки потребує використання сучасних форм організації освіти вчителя мистецтва, зокрема модульного навчання, всілякого заохочення студентів до самостійної роботи.

Проведене дослідження методологічної і педагогічної літератури з питань застосування до підготовки вчителя мистецтва системного підходу дозволяє визначити її як складну, динамічну, відкриту систему, цілісність якої забезпечують інтеграційні зв’язки між усіма її структурними і функціональними компонентами.

Література:

1. Становление и сущность системного подхода.- М.:Наука, 1973.

2. Барбина Е.С. Семиченко В.А. Идеи интеграции, системности и целостности в теории и практике высшей школы. - К, 1996

3. Беспалько В.П. Основы теории педагогической системы.- Воронеж:Изд-во Воронежского университета,1977.-307 с.

4.Викторова Л.Г. О педагогических системах.- Изд-во Красноярского ун-та. 1980.-92 с.

5.Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.-М.:Знание, 1972.- Вып.1.-72 с.

6.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие.-Л.:ЛГУ,1980.-171 с.

7.Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание..-Л.,304с..

8.Сластенин В.А. Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как обьект педагогической деятельности учителя.- М.1997.

9.ШадриковВ.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.:Наука, 1982.-184 с.