Кластерная модель процесса информатизации школы
1. Сравнивать школы по отдельным показателям малопродуктивно. В реальности их значения «подстраиваются» друг к другу и только во взаимосвязи дают представление о состоянии процесса информатизации школы. Их можно использовать для формализованного описания состояний, для сравнения этих состояний между собой. Каждый из показателей имеет множество значений. Пространство этих показателей определяет все множество возможных состояний образовательного учреждения. Каждую точку в этом многомерном пространстве можно соотнести с одним из состояний информатизации школы. Развитие процесса информатизации отдельной школы можно описывать как цепочку (последовательность) переходов межу отдельными состояниями в этом пространстве, которое удобно называть пространством состояний информатизации школы (см. Рис. 2). Формализованное описание (набор показателей) описывает состояние информатизации школы, фиксируя его в пространстве возможных состояний этого процесса. Сравнивая состояния школ в этом пространстве можно говорить о том, насколько они близки между собой. Для этого используется аппарат объективной классификации (кластерный анализ). Методы объективной классификации позволяют не только выделить сложившиеся на сегодня схожие группы школ. Подобрав подходящую метрику, можно оценить близость отдельных образовательных учреждений (по состоянию их информатизации), а также оценивать изменение их положения в этом пространстве как относительно исходной совокупности объектов, так и относительно своих предыдущих состояний.
Таким образом, процесс информатизации школы можно представить как цепочку переходов образовательного учреждения из одного состояния в другое. (В школе установили компьютерный класс, появился учитель информатики, школьники изучают новый учебный предмет. Состояние изменилось.)
2. Переход школы из одного состояния в другое, как правило, требует от педагогов специальных усилий, которые должны быть так или иначе организованы: это могут быть разовые мероприятия, или целая программа последовательно реализуемых работ. В первом случае можно сказать, что процесс информатизации развивается в школе стихийно, а во втором можно говорить о последовательном преобразовании школы. Совокупность этих процессов на множестве всех школ образует поток изменений, которые представляют собой процесс информатизации школы в целом.
3. Совокупности показателей позволяют сравнивать школы между собой. Однако они мало говорят о самих процессах информатизации школы. Эти процессы естественно фиксировать в виде развернутых описаний опыта информатизации отдельных школ (историй их информатизации). Таким образом, состояние школы можно представить с помощью двух описаний (Рис. 3): формализованного (которое использует фиксированный набор показателей, описывающих состояние школы в пространстве информатизации) и дескриптивного (которое представляет собой изложение истории (опыта) информатизации школы, подготовленного по единой форме).
4. Если процедуры получения данных, относящихся к формализованной части описания, сравнительно просты, то подготовка дескриптивной части описания для каждой из тысяч школ представляет собой достаточно сложное дело. Естественный путь сокращения размерности этой задачи состоит в следующем. В каждом из выявленных кластеров отбираются несколько типовых представителей или «фокусных школ», для которой составляются истории информатизации образовательного учреждения (Рис. 4). Историю фокусной школы можно интерпретировать как характерный пример (инвариант) описания процессов информатизации для всех школ, входящих в данный кластер. Используя современные средства доступа к данным (например, архивы в Интернет, сайты школ и т.п.), члены школьной команды3 могут целенаправленно знакомиться с историями информатизации фокусных школ. Их могут интересовать данные о школах из своего кластера или других кластеров, которые близки к ним по тем или иным параметрам (а также по группе связанных между собой параметров). Используя эти данные, они могут обсуждать как варианты «малого развития» (изменения, которые происходят внутри отдельных кластеров), так и анализировать процессы перехода учебного заведения из одного кластера в другой. В связи с тем, что количество кластеров и возможных переходов между ними достаточно велико, представляется возможность обсуждать различные варианты программ информатизации (в том числе, псевдо-программы, которые не обеспечивают реального изменения положения дел в школе). Планируемый (или реализованный) переход школы из одного кластера в другой естественно интерпретировать как шаг процесса информатизации школы (Рис. 1) или шаг развития.
Очевидно, что схема, показанная на рис. 4, легко вписывается в систему процедур разработки и оценки программ информатизации школы. Накапливая данные в течение достаточно продолжительного периода времени, можно встроить изучение процессов информатизации школы в реальный цикл работ по развитию школы (с пользой и для того и для другого).