2.2. Этапы выполнения исследовательских работ

Выпускные квалификационные и курсовые работы, являясь учебно-исследовательскими работами, максимально приближаются к научному исследованию и поэтому организация деятельности по их выполнению должна осуществляться в соответствии с логикой научного поиска. В связи с этим этапы выполнения работ могут быть следующими:

1) выбор и утверждение (или согласование с преподавателем) темы и определение методологического аппарата исследования;

2) составление плана исследования;

3) анализ психолого - педагогической и другой литературы (информации) по изучаемой проблеме;

4) изучение теории и истории рассматриваемой проблемы в печатных изданиях;

5) осмысление полученной информации и выдвижение рабочей гипотезы;

6) организация опытно-экспериментальной работы и выбор методов ее проведения;

7) анализ и обобщение полученных результатов эксперимента;

8) систематизация материала и текстовое оформление.

Последующие этапы связаны с подготовкой к защите и самой процедурой защиты.

Подобный план помогает устанавливать логическую последовательность, очередность и сроки выполнения отдельных этапов выпускной квалификационной и курсовой работ.

2.3. Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ

Любое исследование начинается с формулирования его темы. Тема – это наикратчайшая форма предъявления содержания всей работы, отражающая ее сущность. Удачная в смысловом отношении формулировка темы уточняет проблему, очерчивает основные рамки исследования, конкретизирует основной замысел. Формулировка выбранной темы должна учитывать некоторые общие требования: предельная краткость, проблемность, ясность смыслов (понятность), благозвучность. Поэтому темы начинающих исследователей, должны быть по возможности более конкретизированы, привязаны к определённым педагогическим явлениям, условиям, средствам педагогического процесса.

Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ разрабатывается преподавателями и утверждается на заседании кафедры. Согласно Положению об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений РФ студенту может предоставляться право выбора темы выпускной квалификационной работы в порядке, установленном высшим учебным заведением, вплоть до предложения своей тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки.

Кафедрой педагогики ТГГПУ предлагаются темы по следующим разделам дисциплины: «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания», «Теория обучения и педагогические технологии», «История педагогики и образования», «Основы специальной педагогики», «Сравнительная педагогика».

Общие правила к выбору темы выпускных квалификационных и курсовых работ следующие:

- она должна быть актуальной, отражать потребности современной науки и практики;

- выбирается с учетом и на основе личных познавательных и исследовательских возможностей студента;

- учитывается время, отводимое на ее исследование.

2.4. Методологический аппарат курсовых и выпускных квалификационных работ

После выбора темы на первом этапе работы определяется методологический (научный) аппарат исследования, который регулирует как процесс исследования, так и оформление полученных результатов. Обычно текст курсовой или выпускной квалификационной работы состоит из следующих частей: это введение, основная часть (две-три главы), заключение, список литературы, приложения. Методологический (научный) аппарат исследования описывается во введении. Традиционно последовательность его описания выглядит следующим образом:

Методологическая часть:

1) актуальность исследования;

2) проблема;

3) тема;

4) цели исследования;

5) объект исследования;

6) предмет исследования;

7) гипотеза;

8) задачи;

9) научная новизна и теоретическая значимость исследования;

10) практическая значимость исследования;

Процедурная часть:

10) логика (этапы) исследования;

11) методы исследования на каждом его этапе;

12) структура выпускной квалификационной (курсовой) работы.

Важно чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика, единство всех его компонентов.

Рассмотрим перечисленные характеристики более подробно.

Обоснование актуальности исследования. В сжатом изложении актуальности показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте выбранного направления в современных социально-экономических условиях; далее что по большому счету (в самом общем конспективном изложении) сделано специалистами по данной проблеме, и что осталось не раскрытым, что предстоит сделать. Обоснование актуальности предполагает ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой задачи.

При анализе актуальности темы выявляется противоречие. Противоречие – это взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловленными и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Противоречие - это исследовательская операция, состоящая в выявлении нарушенных связей между элементами какой – либо педагогической системы или процесса, обеспечивающими в своем единстве их развитие. Формулируется оно при помощи предлога «между». Например, противоречие между возрастающей необходимостью осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании и отсутствие должного уровня психолого-педагогической подготовки учителей для его реализации.

Следующий шаг исследования – формулирование проблемы. Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения исследования. Проблема исследования представляет собой попытку осмыслить одну из сторон противоречия, она логически вытекает из установленного противоречия. Из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки. Не всякое противоречие в практике может разрешаться средствами науки – оно может быть обусловлено материальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования и т.п. Чаще всего проблема исследования формулируется в виде вопроса. Например: «каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих специалистов профессионального мышления?». Следует также иметь в виду, что тема исследования должна отражать проблему. Тема – это лаконичная формулировка проблемы. Грамотная в смысловом отношении формулировка темы уточняет проблему.

Определив проблему, необходимо переходить к обоснованию цели исследования. Цель – замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цель исследования формируется кратко и предельно точно, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Педагогическая цель – это предвидение педагогом результатов своей научно-исследовательской деятельности. Она представляет собой продолжение поставленной проблемы, поиск ответа на вопрос, который задан в обозначенной проблеме и формулируется в позитивной форме повествовательного предложения, обычно с помощью глагольных форм – «разработать», «выявить», «обосновать», «определить» и др.

Вслед за целью исследования определяются его объект и предмет. Объект исследования – методологическая характеристика исследования; процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для исследования. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? Объект педагогического исследования всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в широком смысле слова): теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов, приемов и средств деятельности воспитателей и воспитанников, преподавателей и учащихся, студентов. Объектами исследования могут быть, например, развитие познавательного интереса у учащихся; нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в процессе обучения; система воспитательной деятельности классного руководителя; система профессиональной ориентации школьников и т.д.

Предмет - методологическая характеристика исследования; все то, что находится в границах объекта исследования. Если, определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос «Что рассматривается?», то предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Предмет - это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования. Важно отметить, что предмет исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию.

Следующий важнейший шаг оформления методологического аппарата – построение гипотезы. Гипотеза научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверным научным знанием. От простого предположения гипотеза отличается рядом признаков. К ним относятся: а) соответствие фактам, на основе которых и для обоснования которых она создана; б) проверяемость; в) приложимость к возможно более широкому кругу явлений; г) относительная простота. Гипотеза является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей экспериментальной, а подчас и теоретической ее проверке, которая либо подтверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д. Чаще всего она строится по алгоритму «А будет усовершенствовано, если используются В, C, D».

Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Формулируя гипотезу, исследователь строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза в процессе исследования неоднократно уточняется, дополняется или изменяется.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели по отношению к общей цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Другими словами, задачи исследования конкретизируют его цель. Ни одна из задач не может повторять цель или быть шире ее. Единых требований и алгоритмов к формулировке задач исследования не существует, можно назвать лишь общие ориентиры для их определения:

1. Первая задача, как правило, связана с выявлением сущности, природы, структуры, законов функционирования и развития изучаемого объекта, например:

вскрытие, выявление, знакомство, исследование, описание.

2. Вторая задача нацелена на раскрытие общих способов преобразования объекта, на построение его моделей, например: выработка, дополнение, использование, обобщение, подтверждение, оценка, построение, развитие, разработка, рассмотрение, создание, сравнение.

3. Третья задача направлена на разработку, создание конкретных методик педагогического действия, выработку практических рекомендаций: проверка, внедрение, применение, использование.

Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования.

Научная и теоретическая новизна, а также практическая значимость исследования также прописываются во введении. Их определение осуществляется по завершении квалификационной работы как самоанализ непосредственной деятельности исследования и его результатов.

Определение научной новизны исследования проводится на основе его оригинальности и отличия от других, проведенных по сходной проблеме. Этой новизной может быть:

- эмпирическое подтверждение или опровержение ранее выдвинутой теоретической идеи;

- предмет исследования, никогда ранее не изучавшийся;

- методы исследования, никогда ранее не применявшиеся при изучении данных педагогических явлений;

- выявленные закономерности и принцип;

- впервые выявленные связи и отношения между фактами, процессами и системами никем ранее не описанными и т.д.

Здесь проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема, выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил, каков его конкретный вклад в науку.

Практическая значимость исследования – это методологическая характеристика, которая отражает представление о том, как и для каких практических целей можно применить результаты именно этой работы, это возможность их использования в практике образовательного и иного учреждения, а также для продолжения исследования. Определяя значение проведенного исследования для практики, исследователь отвечает на вопрос: какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправлять с помощью полученных в исследовании результатов?

Научная и теоретическая новизна, практическая значимость исследования, определяемые самим исследователем, затем анализируются и подтверждаются рецензентами и защищаются автором работы.

Далее в работе, как правило, описывается логика (этапы) исследования - последовательность процедур педагогического исследования. Ими могут быть: изучение теоретических источников; изучение практики; проведение эксперимента; написание самой работы. Затем следует выбор и описание методов исследования на каждом его этапе.

Методы исследования в педагогике – приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности, являющиеся орудием получения научных фактов. Методы должны согласовываться с изучаемым явлением, соответствовать ему. В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются на: общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формализованные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.

Все описанные методологические (научные) характеристики исследования являются обязательными для выпускных квалификационных работ специалистов, бакалавров магистров.

Методологический аппарат курсовых работ включает актуальность, цель и задачи проводимого исследования, объект, предмет, практическую значимость, указываются методы и этапы исследования.

Структура курсовой и выпускной квалификационнной работ описана далее.