Дидактический утилитаризм

Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.

По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же.

Какими же должны быть содержание учебного процесса и его цель? Какими критериями следует руководствоваться при определении его содержания?

На этот вопрос Дьюи отвечает следующим образом: источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в природоведении, не в литературе, не в истории или географии, а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Эти виды деятельности должны обеспечить предпосылки учебы в соответствии с оптимальной программой, в которой не фиксируется последовательность и не обеспечивается преемственность в изучении предметов; прогресс в педагогической работе основывается не на изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания обучения; разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Приведем конкретные принципы построения программ обучения, сформулированные прогрессивистами на основе приведенных выше основных положений:

• принцип проблемного подхода (problem approach) к содержанию обучения, предполагающий представление этого содержания в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;

• принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем, в противоположность традиционной школе, где усвоение знаний шло путем более или менее механических упражнений;

• принцип объединения работы с игрой и даже целесообразного включения в работу элементов игры в тех случаях, когда работа и игра функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;

• принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знании и умений, когда это представляется возможным и целесообразным с педагогической точки зрения;

• принцип вовлечения детей и молодежи в жизнь их социального окружения, частью которого они являются. Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окружающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общественном труде взрослых — вот только некоторые виды деятельности, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования в программах школ [см.: Brameld Т. Р. 145—150].

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу — отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, например И. Л. Кандела, Ч. Баглея, Я. С. Брубахера, У. X. Килпатрика и др., уже в 1938 г. Эти ученые, представители так называемого эссенциализма, обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США, в частности благодаря принятию субъективного критерия отбора содержания образования, а также пайдоцентристской системы организации дидактической работы.

Синтезирующий блок

Прогрессивисты трактуют процесс обучения как «…целое, состоящее из большого количества опытов каждой личности, которая приобретает знания и умения главным образом именно таким путем. По той же причине учебный материал представляет для них своеобразный канал, по которому должны проплывать важнейшие общественные и культурные события. Эссенциалисты же как сам процесс, так и результаты обучения рассматривают прежде всего как передачу социального наследия. В этом наследии они видят важнейший источник содержания учебных программ. Если же речь заходит о методах учебной работы, то в отличие от прогрессивистов их интересует не столько функциональное, сколько рефлексивное отношение к действительности».

После запуска Советским Союзом в 1957 г. первого искусственного спутника на околоземную орбиту критика дидактики утилитаризма стала в Соединенных Штатах еще более острой, выявила новые слабые места в концепции Дьюи. В этой новой волне критики немалую роль сыграли политические аргументы: многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом США в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.