Помогаем в сложных ситуациях:

✔ Напишем работы по любому предмету  ✔ Более 12 лет успешной работы  ✔ Контроль качества и проверка на плагиат каждой работы  ✔ 4,8 средний балл наших работ!  ✔ Мы на связи 24 часа в сутки! 

Узнать стоимость!

Не интересно!

Психология и педагогика

Основные пути трансформации классно-урочной системы обучения

Главная страница ---> Шпаргалки по психолого-педагогической подготовке ---> Основные пути трансформации классно-урочной системы обучения

Понятие классно-урочной формы обучения и ее признаки.

Классно-урочная система обучения - организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), - классы, а ведущей формой обучения является урок.

Особенности и признаки классно-урочной системы: Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс. Поведение группы учеников регламентируется внутришкольным распорядком. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно постоянному расписанию. Основной единицей занятий является урок. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой учащихся на уроке руководит учитель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе учеников в следующий класс. Учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями; Учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине; Обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Урок как основная форма классно-урочной системы.

Урок - форма организации п.п., при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по А. А. Бударному).

Достоинства к.у.с: четкая организованная и упорядоченная структура учебной работы, организующая роль педагога, простое управление, возможность взаимодействия детей между собой, воспитание их в учебном процессе, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности воспитания и развития учащихся.

Недостатки к.у.с.: ограниченные возможности индивидуального подхода, ориентация на «среднего» ученика, работа в едином для всех темпе, преимущественно вербальный (словесный) характер деятельности,  деление всех занятий на 40-45 минутные отрезки, высокая трудность обучения для слабого и торможение развития более сильного учащегося; невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Изменение содержания учебных программ школьных дисциплин при классно-урочной системе обучения происходит чрезвычайно медленно, что в результате порождает отставание содержания школьной программы от реалий современной картины мира.

Пути преодоления недостатков:

Основные направления модернизации образовательного учреждения: совершенствование ресурсного обеспечения образовательного и воспитательного процессов; комплексная автоматизация образовательного учреждения; формирование открытой модели образования; создание креативной среды в школе. В ходе модернизации педагогической среды средствами ИКТ в соответствии с перечисленными направлениями, необходимо достичь следующих изменений: отход от традиционной формы урочного обучения; реальная индивидуализация обучения; включение в процесс получения образования родителей, общественных и научных организаций; отказ от домашних заданий, направленных на заучивание фактологического материала; замена точечного контроля усвоения знаний непрерывным мониторингом обученности. В том числе изменение системы оценивания; полная автоматизация управления воспитательным и образовательным процессами в школе; размывание, а в перспективе и удаление границы между урочной и внеурочной деятельностью; снижение объема детально изучаемого материала за счёт наращивания доли исследовательской работы.

История становления и развития классно-урочной системы, ее принятие и отрицание.

Исторически классно-урочная система пришла на смену индивидуальному обучению. В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Разработанная Ф. Меланхтономсистема организации немецких школ (1528) предусматривала деление школы на классы, содержала учебные планы и программы обучения в каждом из них. Этим было положено начало плану организации обучения "один класс - один год", который лежит в основе классно-урочной системы. Первоначальное теоретическое обоснование классно-урочной системы дал чешский педагог Я. А. Коменский (XVII в.), который видел в ней не столько педагогически эффективную систему, сколько одно из средств демократизации школьного образования. В XVII в. классно-урочная система получила признание и в XIX в. стала  ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII в.; изданное в 1783 "Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи" утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах. В процессе развития и совершенствования классно-урочная система, когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др. Так, классно-урочная система имела различные модификации.

В конце XVIII – начале XIX в. (бурный рост промышленности в Англии актуализировали потребность в массовом обучении) английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Сутьбеллланкастерской системы: учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Но, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряла в качестве. В результате, широкого распространения беллланкастерская система не получила.

 Батавская система учебной работы состояла из двух частей. Первая часть — урочная работа со всем классом, вторая— индивидуальные занятия и оказание помощи учащимся, в ней нуждающимся, или работа учителя со способными, ушедшими вперед в своем развитии. С отстающими учениками работал помощник учителя.  

Мангеймская система конец  XIX-начале XX вв. (от названия города Мангейм, Германия): распределяли учеников по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс.

В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана (лабораторная система, система мастерских): занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы. Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала, снижался уровень подготовки.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся. Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы “метода проектов” исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний.

 Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования. Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. В 50-60-е годы XX в. американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации. План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Происходило принижение функций учителя в учебном процессе. Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе.

Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения! Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

 

Перспективы развития классно-урочной формы обучения: новые структуры, типы и виды уроков.

Современная модификация классно-урочной системы заключается в том, что создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена, зачета группа расформировывается. Такая форма обучения – условно называемая «предметная» – может быть в максимальной степени адаптирована к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу изучения материала. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется. - Внедрение коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия. Кроме этого, каждый ребенок имеет учебник, карточки, чтобы себя проверить. А в дополнение к учебнику еще и программный вопросник с упражнениями, задачами, контрольными работами. Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Главный критерий технологии коллективной формы обучения - все дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях.

Важным средством интенсификации и улучшения учебной работы может выступать компьютеризация обучения. Использование компьютера в качестве орудия познания человека означает появление новых форм мыслительной и творческой деятельности. Но компьютеризация обучения может вызвать ряд проблем, так как компьютер предполагает соответствующее программное обучение. Компьютер необходимо рассматривать как начало системной перестройки всей технологии обучения.

Передовой педагогический опыт - использовать всё лучшее из теории и практики. Такой опыт работников образовательных учреждений, при котором достигаются лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся и оптимальной организации педагогического процесса.

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбур

Модернизация классно-урочной системы Советы соционически грамотному учителю

В.В. Гуленко. 11.05.1995, Киев

Опубликовано: «Соционика, ментология и психология личности», 1999, № 4.

1. Учить рационально, но динамично

Оставшаяся нам в наследство с доперестроечных времен школьная система образования носит явные признаки LF-типа. Символ LF – сочетание структурной логики «L» с силовым компонентом «F» – используется в социоанализе для обозначения логико-сенсорных интровертных организаций – тех, которые построены жестко-рационально, статичны и закрыты по своему характеру, ориентированы на исполнительность и послушание.

Попытки реформирования LF-структуры в народном образовании мало к чему привели. В школе по-прежнему господствует традиционная классно-урочная форма обучения, требующая усвоения строго предписываемых знаний и плохо переваривающая свободное творчество. Активные деятели образования интуитивно-творческих социотипов всё-таки добились компенсации однобокого «инспекторского» уклона. В противовес массовой школе они создали целую сеть различных гимназий, лицеев и подобных им учебных заведений, которые учат по-новому, давая большую свободу творчеству учеников.

И тем не менее дуальная компенсация гуманитерностью, по моему мнению, не решает проблему реформирования массовой школы. Дело в том, что наставнические ЕТ- структуры (именно этот социотип имеют, как правило, учебные заведения новой волны) довольно элитарны и плохо учитывают объективный фактор – переход общества в стадию третьей квадры, когда рушатся централизованные структуры, а социум чрезвачайно динамизируется, насыщаясь рыночным духом свободного обмена товарами и услугами.

Обучающие ЕТ-структуры, представляя собой противовес LF-школам, сами являются недемократичной крайностью. Наша же цель – достичь синтеза противоположностей. Поэтому следует серьёзно взяться именно за массовую школу, где обучается большая часть детей и где формируется мирововззрение целого поколения. Но как осуществить преобразования ? Надеюсь, что рано или поздно будут востребованы наши социоаналитические разработки, цель которых – регулирование социально-психологических процессов.

Перебрасывая мосты к новой школе, недальновидно было бы отбросить и все то, что оправдало себя в школе старой. Я твёрдо убежден, что из авторитарной LF-системы стоит сохранить её классно-урочный характер. В этом способе организации учебной деятельности воплощается соционический признак «рациональность» (6, с. 24-27). Под рациональным обучением я понимаю его систематичность, последовательность и позволяющую планировать учебный процесс на длительное время упорядоченность учебного материала.

Ещё один веский аргумент в пользу рациональных форм обучения и организации школьной жизни в целом: большинство учителей и представителей школьной администрации относятся к рациональным социотипам. По статистике Центра применения психологической типологии США (Gainesville, Florida) (1,с.21) среди преподавателей всех ступеней к рациональной категории типов принадлежат от 63% до 67% от общего количества преподавателей. Среди школьных администраторов доля рационалов ещё выше и достигает 70%.

Таким образом, главная задача реформы школы заключается в том, чтобы модернизировать в соответствие с запросами времени классно-урочную систему преподавания. Я считаю, что вдохнуть новую жизнь в неё удастся лишь при условии, если мы добьемся, во-первых, динамизации и, во-вторых, интеллектуализации учебного процесса в классе.

Последующие разделы статьи посящены тому, чтобы разъяснить знакомому с соционикой педагогу, как организовать ход урока, чтобы даже пристрастный наблюдатель, поприсутствовав на нем, без колебаний назвал бы его динамичным и зрелищным. А пока остановимся на важнейшем вопросе кадрового обеспечения желаемых перемен.

Если все то, что я предлагаю для новой школы, будут воплощать люди неподходящих по своей направленности социотипов, то нововведения потерпят крах. Внешняя деятельность человека должна отвечать его природному складу личности. Бездуховный педагог не сможет привить духовность своим воспитанникам, а заскорузлый консерватор с наслаждением погубит приемы новатора.

Динамически работать с классом сможет по-настоящему лишь тот учитель, который является динамиком по своему природному социотипу. А внести в обучение интеллектуальность, под которой я понимаю не хорошее знанаие изучаемого материала, а творческую свободу смелой мысли, сможет только наделенный природной интуицией (имеется ввиду не бытовая смекалка, а одна из четырёх функций психики, отвечающая за воображение и генерацию идей) преподаватель.

Суммируя сказанное, я так сформулирую требования к подготовке будущих педагогических кадров в терминах социоанализа: способные модернизировать классно-урочную систему учителя должны готовиться по таким программам, в которых основные усилия перенесены с привычного параметра «статика» на параметр «динамика», а также уменьшена доля признака «сенсорика» (конкретно-фактический материал) в пользу признака «интуиция» (обобщенные знания междисциплинарного характера).

В количественном отношении учительский состав должен складываться преимущественно из социотипов линейно-напористого темперамента, к которому принадлежат Управитель (PS), Энтузиаст (ES), Наставник (ET) и Предприниматель (PT). В общеобразовательных (не специализированных !) классах лучше, если такими будут трое из каждых пяти учителей. Именно эти социотипы наиболее динамичны, экстравертны, но в то же время рациональны.

Рациональность, понимаемая как систематичность и склонность к порядку, будет при модернизированном обучении преобладать, но не захватывать все сто процентов учебного времени. Социоанализ выступает против абсолютизации чего-то одного, пусть и очень привлекательного. Рациональные формы уравновесятся иррациональными днями или хотя бы уроками в рамках одного предмета обучения.

Принципиально важно, чтобы иррациональные «отдушины» взяли бы в свои руки иррациональные же типы учителей. Когда рациоучитель почувствует, что в его классе произошло психологическое насыщение, т.е. его ученики начали стихийно протестовать против приевшихся рамок системы, он приглашает для временной замены учителя с иррациональным типом. Когда класс «выпустит пар» и вновь станет способным к дисциплинированию, возвращается прежний учитель.

Такие разгрузочные дни или уроки лучше всего поручать социотипам гибко-разворотливого темперамента – Политику (FR), Маршалу (FL), Советчику (IR) и Искателю (IL). Эти учителя могли бы специализироваться на целой группе учебных дисциплин. Для иррациональных социотипов очень важен свободный выбор, напрямую связанный с качествами коммутативности, переключаемости, разворотливости. Их нежелательно закреплять за одним класссом. Так как их будет меньше, чем учителей-рационалов, то им можно позволить «кочевать» из класса в класс, что обеспечит выполнение важнейшей функции компенсации рационального уклона.

С иррационалами теперь понятно. А как применить по назначению учителей-интровертов ? Я думаю, что и эта проблема вполне разрешима, если принять за аксиому, что учитель – это все же профессия экстравертная. Поэтому в педагогические вузы и училища логично принимать в первую очередь экстравертных претендентов. Кроме того, экстраверты численно значительно превосходят интровертов среди общей массы населения. По данным Д. Кейрси (2, с. 25), экстраверты составляют 75% населения США, а интроверты – только 25 %. Если эти показатели правдивы, то нужная типологическая пропорция экстра-интровертов в школе обеспечивается без труда.

Но интроверты, без сомнения, нужны для эффективной учебной и педагогической деятельности. Без них не обойтись при парной работе учителей, о которой я писал в предыдущей статье на школьную тему (3). В дуальной, полудуальной и активационной диаде один из участников обязательно интроверт. С другой стороны, два интроверта, синтегрировавшись, например, в соцзаказную диаду, ведут себя во многом подобно экстравертам.

Как свидетельствует социоанализ, интроверт лучше работает с малыми группами (до восьми человек), а экстраверт – с большими. Так как в стихийно подобранных классах практически всегда имеются малочисленные группы риска, с которыми лучше работать совсем другими методами, не так, как с большинством класса, то сфера приложения усилий интровертным учителям гарантирована.

Положительная сторона учителей-интровертов проявляется в том, что они гораздо более терпеливы, выдержаны и осторожны в своих действиях, что так важно в работе с детскими меньшинствами. Учителя-интроверты, раз уж они так полюбили педагогику и сумели выдержать конкуренцию с экстравертами, наверняка сумеют передать свой личный опыт социальной адаптации неуверенным в себе школьникам, требующим особо бережного отношения.

Подготовленным учителям, знакомым с символикой социоанализа, я хочу привести схематическую иллюстрацию пропорций педколлетива, способного взять на вооружение и успешно применять приемы динамического ведения занятий:

Социотипы учителей
Первое предпочтение – линейно-напористые (около 60 %)	Второе предпочтение – гибко-разворотливые (около 20 %)