15. 15. Подходы к построению классификации мотивов учения (а.К. Маркова и др.).

Мотивы по Марковой делятся надве группы: внешние и внутренние. Внешние по отношению к деятельности не связанные с нею. Они характеризуются следующими признаками: - ученик действует в силу долга, обязанностей; - ученик действует из-за давления родных; При решении задач: - желание получить хорошую оценку; - добиться похвалы учителей. Без контроля и напоминания взрослых мотив не активизируется. Внутренние связанные с деятельностью ученика. они характеризуются следующими признаками: - интерес к самому процессу и результату; - стремление развить какие-то умения, качества. При решении задач: - интерес процессу решения; - интерес к результату; - поиск наиболее рационального пути решения. Классификация мотивов по Т. А. Ильиной Мотивы, непосредственно побуждающие: зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов. опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях. Мотивы, перспективно побуждающие: связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее. это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей. мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.< опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью. >Мотивы интеллектуального побуждения: интерес к процессу умственной деятельности; стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы; пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

К оглавлению

16. 16. Структура мотивации учения по э.В. Мильману и и.А. Вишнякову.

Мильман МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотив в предметной структуре учебной деятельности. Для уяснения места внутренних и внешних мотивов в общей структуре учебной деятельности проведем теоретический анализ проблемы, связанный со структурной схематизацией предмета учебной деятельности. Если исходить из того, что продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новым знанием как обобщенным способом действия, то ясно, что в качестве объекта учебной деятельности выступает в первую очередь сам учащийся ([4], [20]), точнее говоря, та субъектная сфера учащегося, которая претерпевает изменения в результате учебного процесса. В ситуации усвоения нового знания — это познавательная сфера. Одновременно в качестве объекта учебного процесса выступает содержание усваиваемого знания. Таким образом, объект учебного процесса имеет составную двуединую природу, а конечной целью данного цикла учебной деятельности является соединение составляющих его сфер, присвоения учащимся предметного содержания знания. Предмет деятельности — это ее объект, рассматриваемый в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. В этом контексте можно говорить о предметной структуре деятельности. Центральное место в ней естественным образом занимают объект, а также цель и мотив, непосредственно с ним связанные, а в определенных условиях и тождественные ему. Вместе с ними в центре этой структуры оказывается также личностный смысл [9], заключенный для субъекта в данной деятельности и отражающий соотношение ее мотива и цели. Объект, цель, мотив учебной деятельности и ее личностный смысл составляют то, что можно определить как ядро предметной структуры данной деятельности. Вместе с этим в структуре предмета можно выделить оболочку, включающую в себя те структурные компоненты деятельности, которые не связаны с ее объектом неотделимо, но входят в функциональную структуру данной деятельности. Это условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки — компоненты, несущие в себе в первую очередь инструментальные функции: стимулирующие, обеспечивающие, питающие [12]. На рис. 1а приводится схема, отражающая предметную структуру внутреннего типа. Внутренний круг отображает ее ядро, включающее учебный объект как двуединство объективного содержания учения (О) и субъектной сферы его присвоения (С), в которых совпадают цель и мотив учения. Через социализованный личностный смысл1 (ЛС) ядро предмета смыкается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в решающей степени определяющей ее компоненты: условия (У), средства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочке могут помещаться также определенные объектные и субъектные формы внешних мотивов (Δ и S), выполняющих функции условий и средств деятельности, непосредственно связанных с индивидуализованным личностным смыслом (ИЛС) Именно такая предметная структура должна характеризовать собственно внутренние формы мотивации деятельности. Оболочка, заключающая в себе инструментальные компоненты, окружает ядро, в котором социализованный личностный смысл «удерживает» вместе мотив, который всегда индивидуален, т.е. принадлежит именно данному субъекту, и цель, которая в общественных формах производства и обучения всегда является социально обусловленной. Предметные структуры внутреннего и внешнего типа. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т. е. учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (Δ) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью. Возьмем в качестве примера следующую ситуацию. Ученик выполняет у доски учебное задание и стремится при этом во что бы то ни стало привлечь к себе внимание одного или нескольких из одноклассников. Его целевой объект — учебное задание — вытесняется на периферию внимания, потому что не он становится в этих условиях основным для него. Основным для него становится объект его личностно значимого мотива, в данной ситуации — внимание определенного лица, а выполнение учебного задания является способом достижения этого. В этой ситуации объект внешнего мотива находится в центре внимания, а управление действием с непосредственным целевым объектом совершается в это время с периферии, что непременно сказывается на его эффективности. Это происходит потому, что социализованный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализованным, собственно личным смыслом данного действия (ИЛС), который «втягивает» в ядро «свой объект», вытесняя при этом непосредственный учебный объект в оболочку, а в случае резкой несовместимости его с объектом внешней мотивации может вообще «вышибать» за пределы данной деятельности. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъектная сфера присвоения (С); ее место там замещает субъектная сфера удовлетворения внешнего мотива (S), в нашем примере рис. 1б — ожидание удовлетворения от полученных признаков внимания. Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив учения оказываются отделенными в предметной структуре, т.е. не совпадают, расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные формы контроля и оценки замещаются в предметной структуре сугубо индивидуальными. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения; при этом он перестает быть для ученика таковым, а становится одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и управления со стороны некоторой внешней действительности. Такое переворачивание центра и периферии учебной деятельности можно нередко наблюдать в непосредственном поведении ученика на уроке, когда он по необходимости, «вполуха» следит за излагаемым учебным материалом, а основное его внимание занято другим — тем, что составляет объект его внешней относительно целей учебного процесса мотивации. Эти мотивы и их объекты могут характеризоваться у школьников большим разнообразием: в качестве иллюстрации можно привести учебные интересы Тома Сойера. Предметная структура основных учебных мотивов. Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников [2], [10], [11], [14], [17]. По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения. Рассмотрим некоторые из них. Такая учебная мотивация, как «понимание важности учебы для жизни», обычно рассматривается родителями и педагогами как вполне внутренняя относительно учебного процесса. Тем не менее такой объект, как «собственное благополучное будущее», не является собственно объектом учения и может нести вполне индивидуализованный личностный „смысл. Поэтому в предметной структуре учебной деятельности усваиваемое знание в той или иной степени вытесняется в оболочку в качестве «средства для пользы будущего», а его место в ядре замещает некоторое в большей или меньшей степени абстрактное представление субъекта об этой пользе. В результате работа с учебным материалом будет постоянно опосредоваться и регулироваться этим представлением как объектом основной мотивации учащегося. При этом субъектная сфера присвоения знания (С) может остаться в ядре, так как субъект в этом случае вполне может ощущать себя объектом учебного процесса. Резко инвертированную форму должна иметь предметная структура, характерная для мотива избегания неудач как фактора учения. Процесс учения является в этой ситуации для учащегося способом избегания личностно негативного, неприемлемого для него фактора (например, наказания). При этом фрустирующий фактор ввиду своей значимости помещается в ядре предметной структуры, а основным мотивом для субъекта является его изгнание за пределы данной ситуации вообще. Для этого он должен реализовать цель учения, поэтому составные части ее объекта — (О) и (С) — помещаются в оболочке предметной структуры в качестве средства избегания. В ядре этой структуры вместе с переживанием фрустрации (Δ) одновременно помещается субъектная сфера ожидания удовлетворения от успешного изгнания фактора неудачи (S). Эта конфликтная структура ядра регулирует учебный процесс, непосредственно афферентируемый с периферии. В результате непосредственная учебная активность в значительной степени замещается различного рода защитными механизмами, направленными на вытеснение из структуры деятельности расположенного в ядре фрустрирующего содержания. Субъект в этих случаях, в частности, стремится найти «объект виновности», на которого он направляет напряжение фрустрации — в виде агрессии, обвинения, неконструктивной критики и т.д. Предметные схемы, соответствующие разным мотивационным установкам на учение, носят в настоящей работе достаточно гипотетический характер и опираются в первую очередь на представления А. Н. Леонтьева о природе мотива и психологической структуре деятельности [9]. Используемые при этом понятия типа «вытеснение» и «замещение» не несут в себе психоаналитического смысла. Вообще, стоящая за ними психоаналитическая традиция не должна быть препятствием в их использовании в схемах структурного типа, так же как и «атомарные» понятия типа «ядро», «оболочка», «вышибание». В любом случае эти понятия, как и сами схемы, играя определенную роль в теоретическом и экспериментальном исследовании, должны, в свою очередь, подвергаться экспериментальной и практической проверке. Вишняков И. А. Мотивация учения – это частный вид мотивации деятельности человека. Мотивация деятельности человека включает в себя конкретные мотивы и сама, в свою очередь, входит в мотивационную сферу личности. В целом мотивация понимается как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. В систему мотивации включены определенные иерархизированные структуры. Одной из таких структур является мотивация учения. К основным структурным компонентам иерархизированной структуры мотивации деятельности относятся:1) удовольствие от самой деятельности; 2) результат деятельности, значимый для личности; 3) мотивирующее вознаграждение за деятельность; 4) принуждающее давление на личность.</span></p><p>В онтогенезе первоначально УД (через игру) осуществляется на основе неспецифической мотивации (мотивы не в самой УД, а из вне, в игровой). Совершая игровую деятельность, ребенок получает удовольствие от игры, что делает её личностно значимой деятельностью. Кроме того, взрослый или сверстник , с кем играет ребенок, становится личностно значимым субъектом, т.е.человеком, который всегда важен для совершения деятельности ребенка.. личностная значимость деятельности и личностно значимый субьект являются содержательным и социальным элементами мотивации деятельности. Элементы учебной мотивации: Первый элемент – учение как личностно значимая деятельность для данной личности. В общем случае это выглядит как постоянная готовность человека при соответствующих условиях чему-либо научиться. При норм. Развитии школьника к окончаниюмладших классов у детей появляется достаточно сильное желание учиться различным видам действий и осваивать различные виды деятельности, которыми вообще может заниматься человек. Дети готовы учиться игратьв спортивные игры, готовы учиться вышивать и т.п. Наличие готовности учиться свидетельствует о том, что УД является личностно значимой деятельностью, и это выступает как главный организатор всей уч. Мотивации личности. В раннем подростковом возрасте – это проявляется в желании найти места и людей по мимо школы, где и у кого можно научиться тому, чему не учат в школе. В старшем школьном возрасте ЛЗ УД подкрепляется интересом к профессиональнм деятельностям и формированию личностно-смысловой сферы. Второй элемент – личностно значимые для учащегося субъекты. Т.е. субъекты, личностно значимые для того, кто совершает УД. Это означает, что под руководством данного человека или вместе с ним, или в присутствии данного человека учащемуся хочется заниматься УД. Мнения, замечания, оценки и вообще любая форма активности данного человека оказывает мотивирующее влияние на активность учащегося именно по отношению к УД. Первоначально, когда УД только начинает формироваться как отдельный вид деятельности, в число ЛЗ субъектов УД входят те люди, кторые для учащегося ЛЗ в целом по жизни : родители, воспитатель, друзья. В последующем, ЛЗ субъектов для УД обуславливается связью конкретного человека с процессом протекания УД учащегося. Сначала – это учитель, в подростковом возрасте – сверстники также любой взрослый, который рассматривается как профессионал в своей деятельности. В старшем возрасте – обуславливается моногими факторами, но прежде всего личностными смыслами самого учащегося. Третий элемент – отношение к отдельным учебным предметам. Различное отношение к отдельным уч. предметам формируется в период обучения ребенка в школе, но не сразу, не в первых классах. В настоящее время трудно назвать все причины и выделить факторы формирования различного отношения школьников к уч предметам, но данное отношение является существенным мотивом УД. В возрастной динамике происходит следующее: в первых классах – любят все; в подростковом возрасте с началом формирования познават направленности начинает более активно действовать различное отношение к уч предметам. В старшен – значимы для поступления в ВУЗы и СУЗЫ. Четвертый элемент – иерархия соц и позн мотивов Данный элемент структуры уч мотивации определяет соотношение субъективной значимости отдельных уч мотивов в процессе выполнения конкретной УД. Два типа мотивов- соц и позн – характеризуют отношение мотивов к самой УД.< Соц мотивы – внешние по отношению к УД, они неспецифичны для не1. Соц мотивы отражают взаимосвязь субъекта деятельности с др людьми, на которых может оказывать влияние деятельнсть данной личности или результаты деятельности. Для субъекта деятельности, т.о., важен не предмет деятельности, не ее содержание, а значение деятельности и ее результатов для формирование отношения др людей к нему самому.  Позн мотивы – внутренние по отношению к УД. Позн мотивы порождаются самой этой деятельностью, поэтому они являются специфичными для УД, т.е. вне УД они не существуют. Позн мотивы побуждают осуществление всех элементов УД Пятый элемент- общее отношение к учению и его знак (положительное или отрицателное). Общее отношение к учению по своему названию является общим формируемым, в зависимости от условий и других обстоятельств деятельности, общеэмоциональным отношением к УД. Поэтому отношение к УД является следствием осуществления самого процесса УД при наличии ранее названых мотивов. Этот элемент уч мотивации появляестя тогда, когда у личности уже имеется опыт УД, которая сопровождается эм переживаниями. Общее отношение к учению в качестве мотива действует по отношению к будущей УД после получения опыта осуществления УД в определенных условиях. Если общее отношение к учебе положительное – УД активизируется, если отрицательное – УД тормозится. Теоретически можно предположить 0, но на практике не встречается. 

К оглавлению