3.Психологические составляющие обучения.

Такими составляющими являются:

- предмет обучения;

- ученик (субъект обучения);

- собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

- учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

1. Системы и виды обучения.

Объяснительно-иллюстративное обучение, программированное обучение, проблемное обучение, компьютерное обучение.

В дидактике имеется ряд теорий обучения, кото­рые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, различным образом пред­лагают его строить.

Виды обучения различаются по характеру обучаю­щей и учебной деятельности, по построению содержа­ния, методам и средствам обучения. В дидактике сло­жились объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение.

Объяснительно-иллюстративное обучение

 Оно характерно тем, что учитель излагает знания в об­работанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Действия учителя	Действия ученика
1. Информирует о новых знаниях.	1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное по­нимание.
2. Организует осмысливание учебной информации.	2. Осмысливает, углубляет по­нимание учебного мате­риала.
3. Организует обобщение знаний	3. Обобщает усвоенный мате­риал.
4. Организует закрепление учебного материала.	4. Закрепляет изученное путем повторения.
5. Организует применение знаний и оценивает сте­пень усвоения	5. Применяет изученное в уп­ражнениях, заданиях и пр.

  Достоинства сообщающего обучения: систематич­ность, относительно малые затраты времени.

Недостатки: слабо реализуется развивающая функ­ция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее, так происходит обучение в большинстве случаев. Это традиционное обучение по И. Гербарту

Проблемное обучение.

 Его появление связано с интенсификацией традиционного обучения, поиском резервов умственного развития учащихся, творческого мышления, формирования способности к самостоятельной познавательной деятельности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х годов прошлого века: Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутов и др.

При проблемном обучении преподаватель не со­общает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслитель­ной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, экспе­римент, результаты поиска. 

Этапы проблемного обучения таковы:

Действия учителя	Действия ученика
1. Создаёт проблемную ситуацию.	1. Осознаёт противоречия в изучаемом явлении.
2. Организует размышления над проблемой и её формулировкой.	2. Формулирует проблему.
3. Организует поиск гипотезы – предположительного объяснения обнаруженных противоречий.	3. Выдвигает гипотезы, объясняющие явления.
4. Организует проверку гипотезы.	4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.
5. Организует обобщение результатов и применение.	5. Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания.

  Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за ха­рактера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много вре­мени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обуче­ния восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант — обучение через исследование — разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов.

Программированное обучение

Программированное обучение начало активно внедряться с середины 60-х годов ХХ века. Это было вызвано поиском решения проблемы управления процессом обучения (Б.Ф.Скиннер, Н.А. Краудер, Л.Н. Ланде и др.).

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена — переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Структура программированного обучения выглядит так:

Учитель (учебник, компь­ютер)	Ученик
1. Предъявляет первую дозу материала.	1. Воспринимает информа­цию.
2. Объясняет первую дозу материала и действия с ним.	2. Выполняет операции по усвоению первой дозы.
3. Ставит контрольные во­просы.	3. Отвечает на вопросы.
4. Если ответ верный, предъ­являет вторую дозу мате­риала. Если нет — объяс­няет ошибку, возвращает к работе с первой дозой.	4. Переходит к следующей дозе материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой дозы.

 Главное понятие программированного обучения – обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают ли­нейные, разветвленные, смешанные.

Достоинства программированного обучения: мел­кие дозы усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником. Недостатки: не всякий материал поддается поша­говой обработке;

ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает де­фицит общения и эмоций в обучении.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий.  

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 1930-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский . В 30-е гг. XX в. немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей.

При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, затем как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. В 1960-1980-е гг. аспекты развивающего образования исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер , И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии ребенка, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего образования.

В конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактическую систему для развивающего образования, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Л. В. Занков отмечал, что развивающее значение имеет самообучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие».