1.3. Паспортизация компетенций

Формирование компетенций в процессе обучения и их оценивание значительно облегчает описание компетенций или их кластеров в форме наблюдаемых признаков проявления (дескрипторов или показателей). Такие описания полезны по трем причинам. Во-первых, они предоставляют практические ориентиры в работе преподавателей при формировании компетенций, поскольку обычно носят прагматический характер и связывают концептуальные формулировки компетенций с целевыми индикаторами в виде реальных умений по выполнению практико-ориентированных и профессионально-ориентированных действий (трудовых функций), которые следует сформировать у обучающийся. Во-вторых, эти описания необходимы в работе авторов заданий при разработке фондов компетентностно-ориентированных оценочных средств. В-третьих, они нужны экспертам при оценке результатов выполнения обучающимся компетентностно-ориентированных заданий путем построения пороговых баллов. Благодаря переходу от мета-латентного уровня, характерного для компетенций, к наблюдаемым признакам проявления компетенций дескрипторы позволяют экспертам выстроить оценочные шкалы (рубрики) для отдельных заданий, а затем применить эти рубрики в условиях высокой надежности и валидности при оценивании результатов выполнения компетентностно-ориентированных заданий.

Непременным требованием к подбору дескрипторов компетенций является высокий уровень операционализации формы их представления за счет обращения к профессиональным стандартам (квалификационным требованиям) и выражения дескрипторов с помощью трудовых функций. Такое представление вполне логично, поскольку компетенции характеризуют способности обучающегося к выполнению профессиональной деятельности. Затем можно установить связь отдельных действий или трудовых функций с знаниями и умениями, необходимыми для их освоения, обеспечив тем самым корректность подбора знаний и умений, необходимых для формирования компетенций. Предлагаемый подход к операционализации компетенций позволит значительно повысить адекватность содержания и методов обучения формируемым компетенциям, а также валидность компетентностных оценочных средств. Подробнее процедура операционализации дескрипторов компетенций излагается в Методических рекомендациях по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО. М.: ИСН, 2015.

Помимо очевидной логичности предложенная процедура операционализации дескрипторов компетенций непосредственно смыкается с «Методическими рекомендациями по разработке основных профессиональных образовательных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов», утвержденными Министерством образования и науки Российской Федерации 22 января 2015 г., дополняя и развивая их содержание до уровня конкретных действий разработчиков ОП и фондов оценочных средств.

Для разработки фондов оценочных средств рекомендуется, как и при разработки раблочих программ дисциплин, описать дескрипторы каждой компетенции по трем уровням проявления (минимальный, базовый, продвинутый). Желательно, чтобы эти описания были более детальными и ранжированными по уровням проявления, что значительно облегчает и сам процесс формирования компетенций, и их оценивание. В том случае, когда накоплены эмпирические данные по результатам оценивания одной компетенции (или кластера компетенций) и для нее (него) строится отдельная шкала, описание уровней проявления рекомендуется дополнить числовыми промежутками оценочной шкалы. Пример таких диапазонов стобалльной шкалы, соотнесенных с диапазонами освоения компетенций, показан в таблице 1.3.1.

Таблица 1.3.1

Описание признаков фрагмента компетенции, ранжированных по уровням проявления

ОРИЕНТАЦИЯ МЕНЕДЖЕРА НА ДОСТИЖЕНИЕ ВЫСОКИХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Профессиональный уровень освоения (90 или более баллов)	Способен выбрать стратегические цели по достижению высоких результатов. Способен передать свои ожидания высоких результатов своим сотрудникам. Способен помочь сотрудникам приложить максимум усилий для достижения высоких результатов. Способен создать и транслировать систему оценки результатов и этапов их достижений. Поддерживает сотрудников в длительные периоды неудач и стимулирует их дальнейший карьерный рост и развитие
Продвинутый уровень освоения (89 – 70 баллов)	Способен выбрать оперативные цели по достижению высоких результатов на достаточно трудном, но реалистичном уровне. Способен представить спо­собы оценки достижений для сотрудников. Способен проявлять и демонстрировать сотрудникам упорство в достижении результата, активность и стойкость в течение периода неудач
Базовый уровень освоения (69 – 40 баллов)	Способен демонстрировать стремление к успеху на фоне временных неудач. Нацелен на достижение конкретных результатов, но не ставит перед собой цели. В меру инициативен, но в основном исполнителен
Минимальный уровень освоения (менее 40 баллов)	Хотел бы добиться успеха, но не способен проявить нужное упорство в достижении результатов. Столкнувшись с неудачами теряет веру в себя. В некоторых случаях проявляет инициативу, но, как правило, удовлетворен уже достигнутыми результатами

Такое описание является составной частью более общего процесса, который получил в настоящее время название паспортизации. Она также подробно рассматривается в Методических рекомендациях по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО. М.: ИСН, 2015.

Считается, что разработчики ОП свободны в выборе конкретной структуры паспорта, но, в целом, важно, чтобы в нём содержалась необходимая информация для ответов на следующие вопросы:

• Каково содержание и сущ­ностные характеристики проявления каждой компетенции выпускника?

• Как (с помощью какого содержа­ния, образовательных технологий и т.п.) можно её формировать в услови­ях обучения?

• На каких уровнях должен продемонстрировать обучающийся владение компетенцией и в рамках промежуточных аттестаций и итоговой государственной аттестации?

• С помощью каких оценочных средств и шкал можно оценивать уровень сформированности компетенции у обучающихся?

При разработке паспортов компетенций необходимо четко помнить, что главной особенностью таких описаний является выражение их на языке профессиональных действий, а не сведение к классической триаде: знать, уметь, владеть. Можно разрабатывать паспорта для кластеров компетенций, но все же лучше детализировать уровневые признаки проявления каждой компетенции. В Методических рекомендациях по разработке рабочих программ учебных дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВО состав паспорта минимизирован, однако, его можно расширить. Пример возможной расширенной структуры паспорта компетенции приведен ниже.

Структура паспорта компетенции:

1. Сущностные признаки проявления компетенции.

2. Место и значимость данной компетенции в совокупном ожидаемом результате образования выпускника вуза по завершении освоения ОП

3. Кластерная принадлежность компетенции и ее место в случае существования иерархии в кластере.

4. Дисциплины, модули или междисциплинарные курсы, задействованные для формирования компетенции (с указанием временных периодов).

5. Методы обучения, необходимые для формирования компетенции.

6. Измерители, необходимые для оценивания компетенции (кластера компетенций, в который она входит).

7. Планируемые уровни сформированности компетенции у обучающихся (выпускников) образовательного учреждения ВО.

8. Общая трудоемкость формирования компетенции у «среднего» обучающихся образовательного учреждения ВО (в часах) на базовом уровне.

9. Дополнительные трудности в процесс создания таких паспортов вносит необходимость участия многих кафедр, поскольку за формирование компетенций в силу их полидисциплинарного характера отвечает совокупность дисциплин. Поэтому часть информации в паспортах можно предназначить для кластеров компетенций, детализируя по отдельным компетенциям лишь признаки их проявления. Но в этой работе не следует забывать о том, что оценка качества ОП будет важным аспектом комплексной проверки деятельности образовательного учреждения в процессе аккредитации образовательной деятельности, поэтому, возможно, что значительные усилия по паспортизации компетенций вполне оправданы.