3. Влияние науки на практику образования.

Психология и педагогика как науки, изучающие практику образования, выявляют ее существенные характеристики и взаимосвязи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер. Образовательная практика, служит объектом научного изучения и источником психолого-педагогических знаний, тем критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов.

Исследователи выделяют два основных способа влияния психолого-педагогических наук на совершенствование образовательной практики: прямой и косвенный.

Прямое влияние на образовательную практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать помощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у пего того или иного качества и т.п. 

Исследования, посвященные повышению уровня самих психолого-педагогических наук (методологические исследования), влияют на образовательную практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Взаимосвязь психолого-педагогических наук и практики-образования можно проследить через единство различных видов педагогической деятельности. Все виды педагогической деятельности (научная, воспитательная, преподавательская, административная, методическая и др.) имеют общую цель - помощь подрастающим поколениям в освоении ими социокультурного опыта и обеспечение становления в человеке собственно человеческих качеств.

Связь психолого-педагогических наук и практики образования можно представить через связь основных типов знаний:

1. Знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности:

а) эмпирические знания — об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать (об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, об особенностях взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе их совместной деятельности, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педагогического процесса и т.п.). Для получения такого знания используются, как правило, эмпирические методы исследования; б) теоретические знания — о существенных связях и закономерностях педагогического процесса (о принципах воспитания, функциях содержания обучения, закономерностях формирования того или иного качества и т.п.). Теоретическое знание не очевидно, требует глубокого научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и ‑­ эмпирические методы психолого-педагогического исследования. Теоретические выводы часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для практиков и не сразу принимаются исследователями, поэтому их осознание и принятие требуют длительного времени и формирования у педагогов установок на понимание и принятие иной точки зрения. 2) Знания о должном (нормативные знания), т.е. о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в образовательную практику. Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла. Первое звено в этом цикле — получение эмпирических знаний,которые представляют собой целенаправленное описание системы фактов, характеризующих то или иное образовательное явление (например, неуспеваемость школьников, агрессивное поведение подростков и т.п.). Такое описание представляет собой результат эмпирического исследования педагогической действительности и первичных обобщений. Следующее звено — получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности образовательного процесса, которые служат объективным основанием педагогической деятельности. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический материал, поскольку простое описание не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в обучении и воспитании, каковы их движущие силы и т.п.< Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от ‑­ законов и закономерностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каждом конкретном случае (проводить урок, классный час, организовывать разного рода педагогические взаимодействия и т.п.). Поэтому переход от теоретического знания к нормативному осуществляется на уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах педагогической деятельности — принципах. Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.  Таким образом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объективной и субъективной. С объективной стороны важны следующие его характеристики: принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов.  С субъективной стороны принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений. Иначе говоря, принципы отражают ‑­ индивидуальное миропонимание, стиль педагогической деятельности, исследовательскую позицию. Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических концепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение. Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания и следующее звено в цепочке, связывающей психолого-педагогические науки и образовательную практику. Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих принципов обучения, конкретизируется в следующих правилах применения наглядности: виды наглядности, применяемые в процессе обучения, должны быть разнообразными; применяемые виды наглядности должны соответствовать особенностям возрастного восприятия учащихся; наглядность должна предъявляться в тот момент, когда она непосредственно востребована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядностью и т.д. Принципы и правила различаются не по способу формулирования, а по уровню обобщения. Принцип наглядности у великого немецкого педагога-дидакта А.Дистервега сформулирован в виде правила для учителя: «Обучай наглядно!». Однако это именно принцип, а не правило, поскольку не содержит никаких конкретных рекомендаций по применению наглядности в обучении и относится к обучению в целом как виду педагогической деятельности. От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного «участка» педагогической действительности и сферы ‑­ педагогической деятельности, например преподавания географии или организации духовной деятельности детей. Это звено цепочки, соединяющей теорию и практику образования, самым тесным образом связано с практикой, учитывает конкретные особенности осуществления определенного вида практической педагогической деятельности. Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности. В качестве проекта может выступать образовательная программа, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определенный период и т.п. Проект представляет собой наиболее высокую степень конкретизации нормативных знаний. Именно через проект наука непосредственно связывается с педагогической практикой. Проект воплощается в деятельности педагога-практика, который, реализуя его, непосредственным образом совершенствует педагогическую действительность. Эта новая педагогическая действительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикл взаимодействия науки и образовательной практики. Существуют различные формы взаимодействия науки и практики образования. Одна из них — учебно-научно-педагогические комплексы. Учебно-научно-педагогический комплекс представляет собой систему, включающую научно-исследовательские и образовательные учреждения. В такой комплекс могут входить, например, педагогический университет, научно-исследовательские институты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где проводится опытно-экспериментальная работа и внедряются научные разработки.  ‑­ Еще одна форма взаимодействия педагогической науки и педагогической практики — участие педагогов-практиков в научных исследованиях. Многие школьные учителя проводят мини-исследования, цель которых — оптимизировать педагогическую деятельность на определенном участке работы.  Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках экспериментальных площадок, когда какое-либо образовательное учреждёние, становится базой для определения эффективности и внедрения новых научных разработок.  Можно вспомнить и такую форму, как повышение квалификации педагогических кадров — ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогической науки. Основой единства психолого-педагогических наук и практики образования выступает гуманитарный характер психолого-педагогического знания, обращенность педагогики и психологии к проблемам человека. 3.3. Разрыв между теорией и практикой образования. Иногда возникает разрыв между психолого-педагогическими науками и практикой образования. Происходит это в тех случаях, когда какое-то из звеньев, связывающих науку и практику, оказывается пропущенным. Разрыв между наукой и практикой проявляется в двух формах. Во-первых, исследователь может предложить педагогам-практикам методические или технологические разработки, т.е. проект педагогической деятельности. Такие разработки часто бывают удачными, но поскольку в их основе лежат результаты повседневных наблюдений, а не проверенные и обоснованные теоретические выводы, деятельность учителя или воспитателя по реализации этих проектов носит механический, а не ‑­ творческий, характер. Эти разработки не могут быть изменены в зависимости от конкретных условий практической деятельности, так как педагог не знает, какие связи и зависимости «не должны пострадать» при внесении изменений, а какие можно варьировать — ведь теоретическая база проекта никак не обоснована. Во-вторых, в цепочке, связывающей науку и образовательную практику, возможно не только прямое движение (от педагогической действительности к теоретическим обобщениям и через них к нормативным знаниям), но и обратное, когда сначала формируется теоретическое знание и уже на его основе осуществляется эмпирическое изучение педагогической действительности. Ученый может сформулировать педагогические закономерности, «не выходя из кабинета», мысленно преобразовав уже имеющееся достоверное психолого-педагогическое знание и объединив его с достижениями философии, социологии и других наук. Однако такая закономерность будет иметь характер гипотезы, т.е. предположения, которое нуждается в обязательной опытной проверке. Если же по каким-либо причинам теоретическое знание не проверяется и не подтверждается эмпирическим знанием, возникает разрыв между психолого-педагогической наукой и практикой образования. В силу сказанного в педагогике и психологии необходимы исследования разных уровней — от выявляющих и описывающих закономерности до предлагающих систему деятельности педагога в той или иной сфере. Если же в одном исследовании находят отражение все уровни образовательного феномена, то необходимо соблюдать последовательность в «прохождении» звеньев, связывающих психолого-педагогические науки с образовательной практикой.

Тема 2. Психолого-педагогические исследования ‑­ 1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования 1.1. Современная стратегия обновления и развития образования Несмотря на все трудности, система российского об‑­ разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Бо‑­ лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб‑­ рело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб‑­ ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе‑­ ра помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило имен‑­ но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания. Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото‑­ рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступно‑­ сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе‑­ лерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замед‑­ ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях. Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля‑­ ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него. Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми‑­ рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет ‑­ наметить новые ориентиры развития образо‑­ вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес‑­ кие установки составляют ядро нового педагогического мышле‑­ ния — важнейшего условия успеха преобразований. Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо‑­ вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче‑­ ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна‑­ ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста‑­ новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы. Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро‑­ вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна‑­ ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед‑­ ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме‑­ ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше‑­ нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру‑­ гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер‑­ манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо. Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва‑­ тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование ‑­ потребностей, интересов, становление иде‑­ алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу‑­ чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди‑­ видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж‑­ но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль‑­ ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс‑­ тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак‑­ ты и т. д. Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова‑­ нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа‑­ ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще‑­ ства, укрепления и совершенствования правового государства. Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ‑­ лениям: - значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины‑­ ми словами, содержанием образования становится не только по‑­ лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче‑­ ской деятельности, религия, достижения здравого смысла; ‑­ - повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности; - движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном слу‑­ чае — индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным автор‑­ ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране‑­ нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель‑­ ным минимумом и государственными стандартами). - утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала, спо‑­ собного обеспечить: - формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,  - гражданского сознания,  - интеграцию лич‑­ ности в систему мировой и национальной культур, - содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»). Ставится задача сформировать у ученика це‑­ лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча‑­ емом материале, передать молодому поколению лучшие тради‑­ ции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать. Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразователь‑­ ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов ‑­ образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо‑­ вательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер‑­ низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали‑­ зированных учреждений разного профиля. Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока‑­ ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча‑­ ющие игры. Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному — не в смысле отказа от кол‑­ лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого. Осознается также необходи‑­ мость перехода от запаздывающего образования к опережающему, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз‑­ можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об‑­ разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки — образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны‑­ ми функциями — образовательной, воспитывающей и развиваю‑­ щей — образованию и его институтам приходится все более пол‑­ но брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы‑­ полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль‑­ но-экономического ‑­ развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследователь‑­ ская функция. Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему способствует становление пси‑­ хологической службы в образовательных учреждениях. Утвержда‑­ ется новое понимание стандарта в образовании не как обязатель‑­ ной унификации требований, а как единого базиса, обязательно‑­ го минимума знаний, уровня минимальных требований и ограни‑­ чителя учебной нагрузки. Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании. Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отече‑­ ственные традиции, община — объединение людей по месту жи‑­ тельства (по принципу соседства) — является самым заинтересо‑­ ванным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, шко‑­ лы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необхо‑­ дим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов ре‑­ гиона при условии приоритета ценностей федеральных и общече‑­ ловеческих. Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью рег‑­ ламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическо‑­ му, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаим‑­ ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори‑­ ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной ‑­ системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик‑­ рорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об‑­ разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума‑­ нитарные ценности. 1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.  Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ве‑­ дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме‑­ ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду‑­ ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания. Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще‑­ ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы. Исследования валеологического и медицинского характера на‑­ правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук‑­ репляющих здоровье учащихся и воспитанников. ‑­ Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло‑­ го-педагогического, методического характера. Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский). Однако практически все прикладные исследования, связан‑­ ные с функционированием и развитием образовательного про‑­ цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси‑­ холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги‑­ ческий, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу‑­ чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни‑­ мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо‑­ бенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста‑­ ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо‑­ вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас‑­ крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ‑­ ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово‑­ го психического и физического развития. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче‑­ нии и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци‑­ онируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием пси‑­ хологических знаний и методов.  Если же идет поиск личностно ори‑­ ентированных, индивидуализированных или работающих на психо‑­ логию коллектива позиций и подходов, более точных психологиче‑­ ских подходов или методов (например, способов определения твор‑­ ческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследо‑­ вание действительно становится психолого-педагогическим. 1.3. Природа и функции образовательных инноваций Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправлен‑­ ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол‑­ нение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.  ‑­ Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы. 1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, се‑­ мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ до‑­ стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф‑­ фективности используемых подходов и средств. Такая работа все‑­ гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров‑­ нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова‑­ тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под‑­ нимается на уровень исследовательского поиска).