2. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование. Такая работа бывает необхо‑­

3. дима при составлении перспективных и текущих планов, при оп‑­

4. ределении направлений и ориентиров практической деятельно‑­

5. сти. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспери‑­

6. ментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет по‑­

7. лучить определенную прогностическую информацию, увидеть чер‑­

8. ты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.

9. Формирование личности творческого педагога с явно выра‑­

10. женным индивидуальным стилем деятельности. Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном ‑­

11. счете формирует личность. Лич‑­

12. ность творческого педагога развивается в совместной творче‑­

13. ской деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые со‑­

14. звездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (сред‑­

15. няя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.

16. Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности пе‑­

17. дагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занима‑­

18. ется педагогическим творчеством, воспитанник — предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух твор‑­

19. чества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестан‑­

20. дартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педа‑­

21. гога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совмест‑­

22. ная художественная самодеятельность, диспуты, составление про‑­

23. ектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для со‑­

24. творчества, взаимного обогащения становятся еще более благо‑­

25. приятными.

26. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества. Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рути‑­

27. ны, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник - это удобный, послуш‑­

28. ный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток. ‑­ Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам, - к тому, что мешает и что способствует возникнове‑­ нию и распространению психолого-педагогических нововведений, - к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педа‑­ гогическая и психологическая науки.  Особое значение для пони‑­ мания и стимулирования обновления образования имеют катего‑­ рии: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др.  Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и ус‑­ ловиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научить‑­ ся отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожек‑­ терства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы). Можно полагать, что новое в психологии и педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с челове‑­ ком или коллективом (их изучение, совершенствование, преоб‑­ разование), которые в представленном виде, в подобных сочета‑­ ниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус‑­ ловиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней ‑­ мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образо‑­ вания. Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с поня‑­ тиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким по‑­ нятием — «современное». Передовое, современное всегда сохра‑­ няет многое из традиционного. В педагогической практике это осо‑­ бенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие сто‑­ роны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репро‑­ дуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитатель‑­ ным возможностям коллектива — эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в са‑­ мых новейших педагогических системах и технологиях. Указанная позиция определяет содержание понятий педагоги‑­ ческое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, нов‑­ шество — это система или элемент педагогической системы, по‑­ зволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенден‑­ циям развития общества.  Педагогическое нововведение — введе‑­ ние новшеств в практику работы (новаторская практика). Педаго‑­ гическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означа‑­ ет проникновение внутрь определенной среды). Инновационные процессы в образовании — это процессы возникновения, разви‑­ тия, проникновения в широкую практику педагогических ново‑­ введений. Субъектом, носителем этого процесса выступают преж‑­ де всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и нова‑­ торские коллективы. ‑­ 1) В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала сво‑­ их средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трак‑­ товке новатор — это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих техно‑­ логий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именно как о педагогах-новаторах.  2) Инновационной деятельностью занима‑­ ется и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положитель‑­ ных результатов.  3) Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда, быстро воспринимающих и умело исполь‑­ зующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и со‑­ ставляет инновационный педагогический поток. Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, воз‑­ никновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика‑­ ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ‑­ ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе. В процессе прохож‑­ дения жизненного цикла вскрываются ‑­ противоречия самого но‑­ вовведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию са‑­ мого нововведения, его распаду. Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рож‑­ денных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны. В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использо‑­

2. вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На‑­

3. пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По‑­

4. ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив‑­

5. ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) — как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.

6. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу‑­

7. чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции по‑­

8. этапного формирования умственных действий, теории деятель‑­

9. ности в психологии, проблемного и программированного обуче‑­

10. ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.

11. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув‑­

12. лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем‑­

13. лющего эффекта.

14. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и ‑­

15. разочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти‑­

16. мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз‑­

17. никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре‑­

18. шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.

19. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим‑­

20. ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по‑­

21. нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе‑­

22. дагогической теории, а как рационального управленческого под‑­

23. хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет‑­

24. ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви‑­

25. вающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант — подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл. 1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методи‑­ ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша‑­ талова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но‑­ ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас‑­ совой школы для всех (адаптивной школы).

2. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества.

3. Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для ‑­

4. некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой прак‑­

5. тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.

6. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме‑­

7. ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер‑­

8. вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное род‑­

9. ство с нею.

10. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований Своеобразие, специфику решения педагогических задач в за‑­ висимости от этапа, формы, региональных особенностей образо‑­ вания невозможно в полной мере выявить и использовать без зна‑­ ния и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения по‑­ ложений, составляющих ядро современных психолого-педагоги‑­ ческих концепций. К числу положений, несомненно имеющих общепедагогиче‑­ ский смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной плат‑­ формы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую‑­ щие им закономерности и принципы.