9. Контент-анализ в педагогическом исследовании. Частные методы диагностики (психологические тесты, социометрия и пр.) и их использование в педагогическом исследовании.

Известно полушутливое определение контент-анализа как «научно обоснованного метода чтения между строк» (А.Г.Здравомыслов). Краткий словарь по социологии определяет контент-анализ как метод качественно-количественного анализа социальной информации .

Есть и другие определения, например, контент-анализ – это систематическая числовая обработка, оценка и интерпретация формы и содержания информационного источника (Мангейм Дж.Б., Рич Р.К.)

Под информационными источниками или текстами в контент-анализе понимаются книги, журналы, газеты, аудио– и видеозаписи, фотографии, протоколы собраний или заседаний, различные документы, кинофильмы, радио- и телепередачи, рекламные сообщения, публичные выступления, письма, дневники, материалы интервью и анкетных опросов, статьи.

Основная идея контент-анализа достаточно проста и интуитивно наглядна. При восприятии текста и особенно больших текстовых потоков мы достаточно хорошо ощущаем, что разные формальные и содержательные компоненты представлены в них в разной степени, причем эта степень по крайней мере отчасти поддается измерению.

Первым можно назвать этап в развитии контент-анализа, когда внимание исследователей было направлено в основном просто на подсчет частот появления в текстах различных слов или тем. Г.Г. Почепцов условно относит появление контент-анализа к 18 веку, «когда в Швеции частота появления тем, связанных с Христом, использовалась для принятия решения о еретичности книги»¹.

В конце 19 – начале 20 вв. в США появились первые контент-аналитические исследования текстов массовой информации.

Во время Второй мировой войны имел место самый, пожалуй, знаменитый эпизод в истории контент-анализа – предсказание британскими аналитиками времени начала использования Германией крылатых ракет «Фау-1» и баллистических ракет «Фау-2» против Великобритании, сделанное на основе анализа (совместно с американцами) внутренних пропагандистских кампаний в Германии.

Накопленный опыт контент-аналитических исследований был подытожен в книге Б. Берелсона «Контент-анализ в коммуникационных исследованиях» (начало 50-х гг. 20 века). Начиная с 1950-х годов контент-анализ как исследовательский метод активно используется практически во всех науках, так или иначе практикующих анализ текстовых источников

Однако очевидно, что простая частота встречаемости каких-то слов или словосочетаний в тексте будет иметь совершенно различный «вес» в зависимости от общей длины текста. Поэтому в контент-анализе чаще используют относительные частоты, которые вычисляются как отношение абсолютной частоты к длине анализируемого текста. В зависимости от того, что является переменной содержания, под длиной текста может пониматься количество слов в нем, количество предложений, абзацев и пр.

Основная проблема контент-анализа связана с качественным характером информации, заключенной в текстах. Одно и то же слово может употребляться в совершенно различных значениях, а с другой стороны, слова имеют синонимы. Поэтому вводятся категории анализа — наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Для каждой выделенной категории определяются возможные слова, словосочетания или другие элементы, которые представляют данную категорию в тексте. Иными словами, в категории включаются различные наборы слов, объединенных по определенному основанию. Можно сказать, что посредством категорий в контент-анализе представлены определенные концептуальные образования.

В качестве реального примера анализа текстов с использованием категорий можно привести анализ президентских посланий стране, с которыми обратился Б.Клинтон в 1994 и 1995 годах¹. Эти послания содержали примерно 7000 -10000 слов. Для проведения контент-анализа были выделены категории слов, относящихся к экономике, бюджету страны, образованию, преступности, вопросам семьи, международным делам, социальной помощи и др. Например, была выделена категория «Экономика», в которую входили слова «экономика», «безработица», «инфляция» и т.п. В категорию «Семья» входили слова «ребенок», «семья», «родители», «мать», «отец» и т.п. По изменению относительных частот встречаемости различных категорий в посланиях 1994 и 1995 годов были сделаны выводы об изменении политики государства в различных областях. Хотя все категории нашли отражение в обоих посланиях, но в одном из них некоторым темам уделялось больше внимания, а в другом меньше. Например, в послании 1995 года больше внимания было уделено вопросам образования, семьи, но меньше внимания - преступности, международным делам, социальной помощи. Это дало основания для того, чтобы судить об изменении приоритетов правительства. Именно учет частот встречаемости категорий, а не отдельных слов, позволил судить о внимании, уделенном в послании тем или иным вопросам.

Очевидно, что от качества составления категорий во многом зависит качество результатов анализа.

Контент-анализ текстов с использованием категорий иногда называют концептуальным анализом. Сфера его применения довольно широка. Два основных типа задач, решаемых с его помощью:

1. Есть два или более текстов, которые необходимо сравнить в отношении нагрузки на определенные категории. Например, можно выяснить, какое внимание уделяют два разных учебника по одному предмету определенным темам. Скажем, существенное различие в частотах встречаемости определенных категорий в учебниках истории позволит судить о различиях в идеологической направленности этих пособий и их авторов.

2. Задача отслеживания динамики изменения нагрузки на определенные категории. Например, просматривая нормативные документы министерства и комитетов по образованию за несколько лет, можно отследить динамику образовательной политики по частотам упоминания различных категорий, от самых крупных, таких как «Ученик», «Учитель», «Финансирование», «Воспитание» и пр. до более узких - «Личностно-ориентированный подход», «Развитие личности», «Патриотическое воспитание» и т.д.

Относительные частоты позволяют сравнивать два и более текстов, но иногда требуется сделать вывод на основе анализа лишь одного текста. В подобных случаях могут использоваться частотные словари, в которых для различных слов и словосочетаний указываются их относительные частоты употребления средним носителем данного (в нашем случае – русского) языка.

Дальнейшее развитие контент-анализа привело к появлению более тонких методов анализа текстов. Уже к середине 50-х годов исследователи стали все больше уделять внимания не простому наличию или отсутствию категорий в тексте, а связям между категориями. Для изучения связей обращают внимание на совместную встречаемость слов различных категорий. Например, для каждого предложения текста мы можем выяснить, слова каких категорий в нем встречаются. Может оказаться, что для некоторых категорий наблюдается тенденция их совместного употребления, а для других - наоборот. При этом можно подсчитать коэффициент корреляции, который даст нам силу связи между категориями.

Например, анализируя сочинения старшеклассников различных школ на тему «Школа в моей жизни» можно исследовать совместное употребление категорий «Школа» (куда входят «Школа», «Учителя», «Уроки», «Школьная жизнь», «Учеба в школе» и пр.) и «Негатив» (например, такие слова и сочетания, как «Плохо», «Не нравится», «Не люблю», «Не интересно», «Скучно» и пр.). При этом мы можем обнаружить, что для некоторых школ наблюдается тенденция совместного употребления этих категорий, для других школ – нет.

Использование при контент-анализе определенного набора категорий задает концептуальную сетку, в терминах которой и анализируется текст. От того, насколько удачен набор используемых категорий, зависит качество результатов анализа. Поэтому исследователей давно интересовала задача автоматической категоризации слов текста, т.е. выделение обсуждаемых в нем тем не по заранее определенной исследователем схеме, а на основании самого текста. Был предложен ряд подходов для решения этой задачи. В настоящее время существуют компьютерные программы, нацеленные на решение различных задач контент-анализа, в том числе и этой. Следует отметить, что автоматическая категоризация возможна лишь в том случае, если объем анализируемых текстов достаточно велик.

Основное поле применения контент-анализа в педагогических исследованиях можно условно разделить на 3 области:

1. Анализ нормативных документов большого объема, анализ печатной продукции педагогов - учебных пособий, методических рекомендаций и т.д.

2. Анализ работ учащихся (сочинений, изложений, других творческих работ, включая рисунки, компьютерные презентации и пр.).

3. Анализ информационных массивов, полученных при применении других методов исследования. Так, например, контент-анализ используется для обработки результатов видеосъемки или стенограмм непосредственного наблюдения, аудиозаписей или стенограмм бесед, интервью, а также для обработки результатов ответов на «открытые» (т.е. подразумевающие произвольный текстовый ответ) вопросы анкет.

Первый шаг в подготовке к контент-анализу состоит в определении той совокупности текстов, которую мы собираемся изучать и целей их изучения.

При определении совокупности изучаемых документов встает вопрос об их надежности. Обычно считается (но это - вопрос для исследователя), что официальные документы более надежны, чем неофициальные, личные – более надежны, чем безличные. После того как определена совокупность документов, встает задача оценки ее объема.

Следующий шаг состоит в принятии решения о единице анализа. В контент-аналитическом исследовании единица анализа – это некоторый элемент или признак, встречающийся в тексте. Таким простейшим элементом может быть слово, и оно используется в контент-анализе наиболее непосредственным образом. В простейшем варианте метод состоит в том, что устанавливаются определенные ключевые слова и подсчитывается частота их употребления в исследуемых документах. При этом, как уже отмечалось, более правильно считать не общее количество, а относительную частоту, которая вычисляется как отношение абсолютной частоты к длине анализируемого текста.

В принципе смысловыми единицами контент-анализа могут быть:

• понятия (выраженные в отдельных терминах или с указанием списка синонимов);

• темы (возможно, соответствующие общей теме исследования или каким-то ее частям);

• персонажи (имена, фамилии людей);

• события, факты, действия, ситуации.

Контент-анализ, основанный на исследовании слов, тем и сообщений о персонажах или событиях, сосредоточивает внимание исследователя на содержании сообщения, на том, о чем в нем говорится. На деле это означает, что исследователь должен создать своего рода словарь ключевых слов и словосочетаний.

После выявления смысловых единиц контент-анализа исследователь выделяет единицы счета, которые могут совпадать либо не совпадать с единицами анализа. В 1 -м случае процедура «измерения» сводится к подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во 2-м — исследователь на основе анализируемого материала и здравого смысла сам определяет единицы счета, которыми могут быть:

• физическая протяженность текстов, число знаков (букв), строк, абзацев и т.п.,

• площадь текста, заполненная смысловыми единицами;

• число строк (абзацев, знаков, колонок текста);

• длительность трансляции по радио, ТВ и т.п.;

• метраж пленки при аудио- и видеозаписях,

• количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и пр.

В итоге в контент-аналитической процедуре мы можем оперировать со следующими единицами измерения:

• количество появлений искомого признака в тексте;

• какая-то из указанных выше характеристик «протяженности» текста с искомым признаком;

• относительная частота (количество появлений или «протяженность», деленная на общий объем).

Использование контент-анализа как вспомогательного средства совместно с другими методами исследования.

Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное средство в при анализе ответов на открытые вопросы анкет, материалов наблюдений, результатов психологического тестирования (в частности, в проективных методиках), для анализа результатов в методе фокус-групп.

Например, в рамках исследования выпускников петербургских школ в анкеты наряду с многочисленными закрытыми вопросами о школе, учителях, жизненных планах выпускников, всегда включаются несколько вопросов открытого типа. Так, в одном исследовании учащихся просили в свободной форме описать: 1) самые главные положительные черты своей школы и 2) самые главные отрицательные черты своей школы.

Было проанализировано около 800 анкет, текстовые ответы учащихся обрабатывались с помощью заранее разработанного исследователем классификатора, где были предусмотрены достаточно крупные позиции:

1. ответа нет

2. акцентируется сфера взаимодействия учащихся со сверстниками

3. акцентируется сфера взаимодействия учащихся с учителями

4. акцентируется какой-либо аспект учебного процесса, его организации

5. ответ указывает на общую атмосферу школьной жизни

Практически это означало, что открытый вопрос преобразовывался в закрытый с приведенными вариантами ответа, преобразование осуществлялось исследователем-кодировщиком. Затем полученный закрытый вопрос обрабатывался стандартным образом наряду с другими вопросами анкеты. Собственно процедура контент-анализа в данном случае заключалась в разработке классификационной схемы, кодировочной таблицы и заполнении таблицы на основании отнесения каждого высказывания в анкете к той или иной графе таблицы.

Иногда на небольшой выборке при обработке открытого вопроса анкеты проводится вручную контент-анализ, который строится по следующей схеме:

1. Берется первая по счету анкета и ответ на вопрос переформулируется исследователем в «плотном» виде, т.е. в виде короткого сжатого текста, который записывается на листе как первый пункт будущей классификации; против этого пункта ставится отметка (например, «галочка» или номер анкеты).

2. Берется следующая анкета; если ответ по смыслу совпадает с предыдущим, то на листе против первого пункта классификационной схемы ставится новая отметка. Если ответ этого респондента существенно отличается, то на листе выписывается новый пункт классификационной схемы.

3. Для третьей анкеты ответ сравнивается с уже имеющимися пунктами классификационной схемы. Таким образом, процесс повторяется для всех последующих анкет. В результате к концу обработки имеется классификация, которая затем просматривается повторно, при этом пункты схемы сортируются в соответствии с частотой их упоминания. На последнем этапе происходит укрупнение классификационной схемы путем объединения близких по смыслу пунктов.

Подобный метод иногда называют методом «снежного кома».

За исключением полностью компьютеризованных контент-аналитических процедур (которые в педагогических исследованиях пока используются редко), контент-анализ целиком опирается на субъективные суждения исследователей-кодировщиков о содержании сообщений.

Для повышения объективности и точности необходимо строгое описание процедуры фиксации единиц счета и их отнесения к соответствующим категориям и смысловым единицам анализа.

Сильные стороны метода

1) возможность проанализировать очень большие объемы информации (особенно при применении компьютерных программ анализа электронных источников) и получить некоторые количественные оценки;

2) возможность автоматического проведения «контекстного анализа» без заранее определенной исследователем схемы отнесения слов и сообщений к какому-либо классу;

3) возможность при ручной обработке параллельно с подсчетом проводить качественный анализ, интерпретацию текста в целом.

Слабые стороны:

1) в случае ручной обработки – очень высокая трудоемкость;

2) определенная неточность (размытые смыслы, произвольность, субъективность трактовок и т.п.).

3) важность учета многих факторов: подлинность, авторство, свобода выбора требуемых документов и т.д., а также тщательной разработки всех классификаторов, кодировок, инструкций.

Тем, кто заинтересовался данным методом, мы советуем обратиться к пособию «Контент-анализ в педагогическом исследовании».

Естественно, в педагогическом исследовании могут использоваться и другие методы, не рассматриваемые нами в данном пособии. Это, во-первых, методы педагогического тестирования для определения уровня предметных знаний. Данный класс методов представляет собой предмет отдельного рассмотрения, выходящего за рамки данного пособия. Кроме того, естественно, в педагогическом исследовании могут быть использованы при диагностике, проведении эксперимента различные специальные психологические методики: методики социометрии, определения темперамента, тревожности, склонностей, способностей и т.д. и т.п. Необходимо помнить, что если Вы берете психологическую методику, Вы должны ознакомиться с ее содержанием, особенностями применения по литературным данным, Вы должны быть уверены, что ее применение не требует специального психологического образования (в противном случае, Вы должны привлекать к использованию методики профессионального психолога).

В целом, Ваши выводы будут более обоснованными, если в исследовании будут применяться разные, дополняющие друг друга методы.

Вопросы и задания.

1. Представьте себе, что Вы дали выпускникам школы написать сочинения на следующие «вольные» темы:

1) «Что бы я сделал для системы образования района, если бы я был главой администрации...»

2) «Моя жизнь через 10 лет»

Для решения каких исследовательских задач могут быть адекватны такие задания? Попробуйте разработать схемы для контент-анализа сочинений: что и как Вы будете подсчитывать в этих сочинениях? С чем Вы сможете сравнить полученные числа?

Для «контроля» посмотрите, как проходила реальная обработка подобных сочинений, описанная в пособии «Контент-анализ в педагогическом исследовании».

2. Какую информацию для своего исследования можно обработать методом контент-анализа? Определите нужный Вам информационный источник, составьте проект бланка контент-анализа по своей тематике, а также перечень категорий анализа и входящих в них понятий, отдельных слов и т.д. Какую инструкцию бы Вы составили для кодировщика, который будет анализировать предоставленные Вами данные?

3. Какие еще методы и конкретные методики Вы можете использовать в своем исследовании? Перечислите и объясните для каждого метода: как Вы представляете себе обработку данных? На какие вопросы Вы хотели бы получить ответ, применив данный метод?

Заключение.

Вопросы простейших расчетов и статистической обработки данных на примере метода анкетирования достаточно подробно были описаны нами в пособии «Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании».

Позволим себе в заключении еще немного остановиться на вопросах обработки данных.

В большинстве педагогических исследований, как правило, необходимо установление достоверности различий между результатами (полученными путем анкетирования, тестирования, контент-анализа и т.д.) в контрольных и экспериментальных группах, а для этого необходимо применение методов математической статистики. Педагогов, как правило, не обучали статистике в вузе, поэтому нередко исследователи либо вообще не применяют статистических методов, либо заимствуют друг у друга используемые статистические критерии достоверности различий, не ориентируясь, какой критерий можно и нужно использовать в том или ином случае. Поэтому мы приведем некий «рецепт», какие статистические критерии следует использовать в зависимости от используемой при измерении шкалы.

1. Если использована шкала отношений или интервалов, если применяются точно и объективно измеряемые оценки, то исследователю надо оценить статистическую достоверность разности двух средних показателей (средние значения в экспериментальной и контрольной группе); для этого применяются t-критерий Стьюдента или F-критерий Фишера. При этом необходимо убедиться в том, что распределение близко к нормальному (распределению Гаусса). В этом можно убедиться, сопоставив значения среднего, моды и медианы. Если среднее, мода и медиана приблизительно совпадают, то распределение можно считать нормальным и можно применять указанные выше критерии.

Если нет уверенности в распределении данных по нормальному закону, применяется менее чувствительный критерий – «хи-квадрат».

2. Если была использована шкала порядка, то, строго говоря, могут быть использованы только непараметрические критерии: критерий знаков, критерий Уилкоксона—Мана—Унтни, Колмогорова—Смирнова и другие.

Соответствующие формулы и таблицы для оценки достоверности различий достаточно просты. Они приводятся во всех пособиях по математической статистике. Там же, также достаточно просто сформулированы правила, формулы вычисления среднего, моды и медианы распределения, дисперсии, о чем говорилось выше. Более того, сейчас широко распространены компьютерные программы — «Статистика», SPSS и др., которые выполняют эти вычисления автоматически — в них надо лишь ввести имеющиеся экспериментальные данные. Достаточно подробно и понятно на конкретных примерах вопросы выбора критерия и способов расчетов приведены в пособии Д.А. Новикова «Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)».

Полученные количественные данные должны быть по возможности укрупнены и представлены наглядно. Следует иметь при этом в виду, что оформление таблиц, графиков, диаграмм и т.п. должно осуществляться по определенным правилам, стандартам.

После проведения эмпирических исследований их результаты должны быть подвергнуты тщательному анализу, интерпретации на основании соотнесения их с той теоретической концепцией, которую отстаивает автор исследования.

Самое сложное —сформулировать выводы проведенного исследования. Диссертанты часто опасаются того, что их результаты вроде бы слишком «мелки» и «незначительны». Поэтому они нередко пытаются свои конкретные результаты выразить в более общих формулировках, таких, которые по сути уже известны и не представляют новизны.

Но интерес и новизна педагогического исследования молодого ученого чаще всего как раз и заключаются в конкретике, в исследовании влияния какого-то своего конкретного «изобретения» на учебно-воспитательный процесс и его результаты.

В соответствии со схемой, приведенной в §4 , на последнем этапе результаты исследования докладываются на семинарах, конференциях, публикуются в отчетах, статьях и т.п. Смысл этих действий не просто в распространении новых результатов, но – в обсуждениях, во время которых происходит «шлифовка» выводов, и, как правило – их уточнение, а иногда и изменение. Недаром сведения о докладах и публикациях вносятся в раздел автореферата «апробация». В ходе серии таких выступлений и публикаций исследователь уточняет свой методологический аппарат, ключевые понятия и определения, проверяет логику своих рассуждений, оттачивает свой научный язык и одновременно осваивает современные требования к научным публикациям.

Литература для тех, кто желает углубить свои знания.

1. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. – СПб: «Издательство ДНК», 2000. — 528 с.

2. Белановский С.А. Метод фокус-групп. - М., Издательство Магистр, 1996. - 272 с.

3. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000 – Педагогика и психология».– Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.– 134 с.

4. Введение в научное исследование по педагогике./Под ред. В.И.Журавлева. – М., 1988.

5. Вершловский С.Г. Метод наблюдения в педагогическом исследовании: Учебное пособие. Школа молодого исследователя. – СПб, 2011. – 60 с.

6. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании: Учебное пособие. Школа молодого исследователя. – СПб., 2005.

7. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Контент-анализ в педагогическом исследовании. Учебное пособие. – СПб., 2006.

8. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

9. Давыдов В.В., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. М., 2006.

10. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М.: КДУ, 2003, стр.112 – 160.

11. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования М., 2004.

12. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

13. Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М. ACADEMIA, 2001.

14. Зыкова Н.Ю., Лапкова О.С., Хлоповских Ю.Г.. Методы математической обработки данных психолого-педагогического исследования .Учебное пособие для вузов. – Воронеж, 2008.

15. Зягузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. – М.:ИРПО, 2003.

16. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

17. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1994.

18. Куликов Л.В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. - СПб, 1995.

19. Кун Т. Структура научных революций. – М.:Прогресс, 1975.

20. Майерс Д. Социальная психология /Пер.с англ. – СПб.: «Питер», 2000.

21. Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования: Пер. с англ. / Предисловие А.К. Соколова. – М.: “Весь Мир”, 1997.

22. Михеев В.И. Методы теории измерения в педагогике: Учебное посо­бие. - М: Логос, 2003. - 64 с.

23. Новейший философский словарь /Под редакцией Грицанова А. А. – Минск: «Книжный дом», 2003.

24. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. –– 4-е изд. – М.: Издательство «Эгвес», 2003. – 104 с.

25. Новиков Д.А. «Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи)». М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.

26. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – М. – СПб: Питер, 2004.

27. С.И. Григорьев. Основы современной социологии. Изд. Алтайского гос. ун-та. 2001.

28. Саганенко Г.И. Многообразие возможностей социологического изучения сферы образования, часть 1. СПб., 2004.

29. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию.- М. «Добросвет», 1998.

30. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов.– М.: АПКиПРО, 2002.– 94 с.

31. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чешск. - М., 1989.

32. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

33. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. – М.: «Добросвет», 2003.

1 Ядов В. А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции //Социологические исследования. 1983. № 3. С. 50 - 62.

1 Шалак В.И. Контент-анализ. История метода. http://www.vaal.ru/cont/content.php.

1 Шалак В.И. Контент-анализ. История метода. http://www.vaal.ru/cont/content.php

177