Консультирование родителей

В ходе работы с ребенком учитель-логопед проводит консультации с родителями воспитанников по вопросам:

-организации выполнения заданий дома;

-организации среды.

4. Методики и технологии программы

В своей работе для реализации поставленных нами целей и задач, мы используем следующие технологии:

1. Игровые технологии.

2. Технология сказкотерапии.

3. Технология Психогимнастики.

4. Технология арт-терапия.

5. Технология релаксация.

6. Технология песочная терапия.

Методы и формы работы с детьми

Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть и группа детей.

Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы.

Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности.

Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.

Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.

Формы и методы работы с родителями

Консультирование – дифференцированный подход к каждой семье, имеющей «особого» ребенка. Главное, чтобы родители верили в своих детей и были помощниками для нас.

Семинары-практикумы – где родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.

Проведение совместных праздников, где родитель может видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком (мама рядом).

Для успешного воспитания ребенка с ограниченными возможностями и его интеграции в социальную среду семье необходима социальная, психологическая, педагогическая помощь. Психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка с ОВЗ является важным звеном в системе поддержки семьи. Под психолого-педагогической поддержкой семьи мы понимаем систему психолого-педагогической деятельности, направленной на оптимизацию системы воспитательных отношений семьи, путем создания условий, способствующих раскрытию личностного потенциала членов семьи в ходе воспитательных отношений, а также помощи в преодолении возникающих трудностей.

Исходя из особенностей семей, воспитывающих детей с сенсорной депривацией (тяжелые нарушения слуха и зрения), и их проблем, психолого-педагогическая поддержка может быть направлена, во-первых, на гармонизацию и оптимизацию внутрисемейных воспитательных отношений; и, во-вторых, на поддержку семьи в перестройке отношений с социальным окружением, преодолении социальной изоляции.

Рассмотрим особенности психолого-педагогической поддержки семьи в ходе оптимизации воспитательных отношений. Воспитательное отношение как целостное образование включает в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационно-ценностные компоненты в их единстве. Особенности данных компонентов индивидуальны для каждой семьи и имеют свою динамику развития. Возникает необходимость создания подхода в работе с родителями, ориентированного на целостную личность родителя и ребенка, систему воспитательных отношений семьи, их динамику; направленного на оптимизацию коммуникативных, эмоционально-волевых, когнитивных, мотивационно-ценностных, поведенческих особенностей личности родителя и ребенка в их единстве; учитывающего не только соотношение личностных и поведенческих составляющих роли родителя, но и соотношение целей и средств воспитания, особенностей ситуации воспитания ребенка и особенностей исполнения воспитательной позиции.

Этим условиям в достаточной степени соответствует интерактивный подход.

Интерактивный подход в работе с семьей базируется на принципах партнерского взаимодействия и гуманистической психологии, в центре внимания которой - уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

В качестве необходимых принципов работы педагога мы используем принципы, выделенные К. Роджерсом, такие как: принятие или безусловное положительное отношение к семье; адекватное эмпатическое понимание чувств взрослого и ребенка; конгруэнтность, т.е. способность педагога в работе оставаться самим собой.

Основными условиями работы педагога в рамках разрабатываемой технологии являются:

• на всем протяжении работы с семьей демонстрировать свое полное доверие к ее возможностям; помогать в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих перед взрослым как родителем ребенка с ОВЗ;

• исходить из того, что у родителя есть внутренняя мотивация к самосовершенствованию себя в роли родителя ребенка;

• выступать для родителей источником разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной проблемы;

• быть активным участником взаимодействия; открыто выражать свои чувства.

Кроме того, педагогический процесс строится с учетом:

• равноправия всех участников коррекционного процесса;

• права семьи на свободный выбор;

• права на ошибку;

• права на собственную точку зрения;

• стиль отношений психолога и членов семьи: не запрещать, а направлять; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Мы исходим из представления, что каждая семья обладает необходимыми возможностями и ресурсами саморазвития и преодоления возникающих проблем воспитания ребенка с ОВЗ, взаимодействия с ним. Поэтому совместная работа с семьей включает:

• поиск сильных сторон личности родителей и ребенка, сложившейся системы воспитательных отношений;

• опору на результаты психологической диагностики, которая включат использование различных опросников, проведение бесед с членами семьи, наблюдение за совместной деятельностью родителя и ребенка;

• учет особенностей личности родителя и ребенка, системы воспитательных отношений в конструировании программ психолого-педагогической поддержки и в процессе ее осуществления;

• то или иное несоответствие в осуществлении взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ (например, между ожиданиями родителей и возможностями ребенка, или между желанием научить его чему-то и отсутствием знаний, умений его осуществления) приводит к возникновению затруднений во взаимодействии и воспитании ребенка. При этом сама проблема и ее причины могут в различной степени осознаваться семьей. Под руководством педагога затруднению предстоит оформиться в проблемную ситуацию. Перед педагогом стоят задачи:

1) помочь семье осознать проблему (причину несоответствия);

2) помочь в поиске путей и ресурсов ее разрешения (с учетом модели ролевой идентичности родителей);

3) поддержать семью в их реализации.

• комплексность воздействия. В процессе взаимодействия с семьей психолог опирается на представление о родителе и ребенке, как целостных личностях и использует их эмоционально-волевые, интеллектуальные, коммуникативные, мотивационно-ценностные возможности.

Среди основных принципов работы следует выделить:

«Здесь и теперь». Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа. Каждая игра, упражнение сопровождаются рефлексией участниками своих ощущений, переживаний, обсуждаются «открытия» сделанные участниками в процессе занятия.

Искренность и открытость. Искренность и открытость способствуют получению и предоставлению другим честной обратной связи, то есть той информации, которая важна каждому участнику и которая запускает не только механизмы самосознания, но и механизмы межличностного взаимодействия в группе. В процессе занятия каждый участник может открыто высказать свои мысли и чувства в отношении другого участника или задания.

Активность. Все участники коррекционного процесса активно взаимодействуют между собой в процессе занятия. Родители принимают непосредственное активное участие в занятии. Психолог также является активным участником. Он не только организует и направляет занятие, но и принимает в нем непосредственное участие, включается в процесс взаимодействия.

В основу данного подхода мы поставили представление о ролевой идентичности родителей. Под ролевой идентичностью мы понимаем единство самосознания и поведения, связанное с ролью, переживание роли. Мы исходим из сложившегося в науке представления об идентичности (Э. Эриксон, Дж. Мид, К. Роджерс), в содержание которого включают структурную и процессуальную составляющие. Структурными составляющими ролевой идентичности родителей могут быть общие и специальные знания родителей о ребенке, его особенностях, о целях, содержании и способах воспитания, умения применять эти знания на практике в процессе воспитательной деятельности, опыт родителей, их система ценностей, мотивация (потребности, установки, мотивы, цели воспитания).

Процессуальные составляющие идентичности проявляются в особенностях осуществления семьей воспитательных функций (особенностях реализации структурных составляющих идентичности). Опираясь на определение ролевой идентичности, в качестве ее процессуальных составляющих могут быть рассмотрены:

1) осознание и принятие взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ;

2) особенности ролевого поведения, взаимодействия с ребенком.

Мы считаем, что принятие взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ является основным этапом в достижении родителями ролевой идентичности. Рассмотрим особенности принятия роли родителя ребенка с ОВЗ и их формирования в психолого-педагогической работе.

На основе сложившихся в гуманистической психологии представлений о принятии личностью себя, принятие роли родителя ребенка с ОВЗ будем рассматривать как безоценочное восприятие взрослым роли, безусловное позитивное отношение к ней.

В рамках этих представлений, воспитание осуществляется родителями теми путями, которые совместимы с их представлениями о своей роли. При безоценочном принятии роли весь внешний и внутренний опыт взрослого в роли родителя допускается в сознание, в результате, представления о роли достаточно широки. При этом достигается чувство направленности и самоконтроля при осуществлении взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ. Для такого родителя характерно чувство уверенности в себе, он более реалистичен в отношениях с ребенком и лучше налаживает отношения с ним. Когда родитель воспринимает и принимает в единую согласованную систему весь свой сенсорный и внутренний ролевой опыт, он с необходимостью начинает лучше понимать ребенка. При этом и ребенок, и его особенности родителями безоценочно принимаются, что выражается в способности родителей примириться с фактом их наличия у ребенка, в готовности к включению ребенка в свою жизненную программу. Родители находят новый смысл жизни, они уже видят возможность дальнейшей «нормальной» жизни вместе с особенностью ребенка. В процессе воспитания нетипичного ребенка такой родитель руководствуется не «общепринятыми» ценностями, а приобретенными на основе собственного опыта взаимодействия с ребенком, с учетом его особенностей. Таким образом, он обретает гибкую и адаптивную систему ролевых ценностей.

В случае непринятия роли, сфера представлений взрослого о роли родителя ребенка с ОВЗ остается довольно ограниченной, и большая часть сенсорного и внутреннего опыта не осознается. В результате родители сталкиваются с теми или иными затруднениями при осуществлении роли и не могут их преодолеть в силу ограниченности представлений о роли.

По нашим наблюдениям, родитель ребенка с ОВЗ может находиться на том или ином уровне становления ролевой идентичности. По аналогии с уровнями личностной идентичности, выделенными Э. Эриксоном и Дж. Марсиа, обозначим уровни ролевой идентичности родителей как:

- диффузная идентичность (родители не имеют прочных целей, ценностей и убеждений в отношении воспитания ребенка с ОВЗ и своей роли в нем; не пытаются сформировать их; считают себя неспособными решить возникшие проблемы воспитания ребенка, взаимодействия с ним и, в связи с этим, переживают ряд негативных состояний);

- преждевременная идентичность (родители обладают определенным набором структурных составляющих ролевой идентичности, которые сформировались не в результате самостоятельного поиска и выбора, а вследствие идентификации с собственными родителями или другими значимыми людьми; процесс воспитания строится исходя из опыта жизни и воспитания в родительской семье или в результате некритичного следования какой-то теории, методике воспитания; отличается ригидностью, явным несоответствием составляющих ролевой идентичности родителя объективным обстоятельствам жизнедеятельности семьи (особенностям ребенка, социальной ситуации и т.д.));

- мораторий (родитель осознает состояние кризиса идентичности в осуществлении роли воспитателя ребенка с ОВЗ и активно пытается разрешить его, пробуя различные варианты; постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса);

- достигнутая идентичность (характеризуется сформированностью личностно значимых составляющих ролевой идентичности родителей; родители активно используют собственный опыт воспитания и взаимодействия с ребенком; самостоятельно решают возникающие проблемы воспитания; для них характерно чувство стабильности и оптимизма; при этом достигнутая родителями идентичность определяется как соответствие ее составляющих (знаний, умений, мотивов, ценностных ориентаций, стиля воспитания) объективным обстоятельствам жизнедеятельности семьи;).

Непринятие роли наблюдается:

1) на уровне диффузной идентичности;

2) на уровне преждевременной идентичности.

Общим для этих типов идентичности является ограниченность ролевых представлений родителей и, как результат, неадаптивный характер осуществления взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ. Только в первом случае, представления о своей роли у родителей практически отсутствуют. С нашей точки зрения это выражается в отсутствии у родителей прочных целей, ценностей и убеждений в отношении воспитания ребенка с ОВЗ и своей роли в нем. И они пытаются ухватиться хоть за что-то, в результате возникает хаотичная деятельность, либо стремятся избегать осуществления ролевых функций, сводя их до минимума. Здесь необходима поддержка в формировании ролевой концепции родителей ребенка с ОВЗ.

При втором же типе непринятия у родителя есть определенная и организованная структура идентичности. Но составляющие этой идентичности отчасти интроецированы из социального окружения, отчасти основаны на собственном опыте взрослого как родителя ребенка. В силу этого они воспринимаются как свои собственные. Таким образом, ролевая концепция родителей ограничена жесткими ролевыми рамками, а представления, опыт, несоответствующие им, не принимаются. В данном случае, работа с родителями должна быть направлена, с нашей точки зрения, на расширение ролевой концепции.

Исходя из представлений К. Роджерса о принятии, в качестве основного механизма формирования принятия взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ будем рассматривать расширение структуры ролевой идентичности, сферы представлений взрослого о роли родителя ребенка с ОВЗ. Согласно К. Роджерсу, для этого необходимо создать условия, исключающие угрозу существующей структуре ролевой идентичности родителей, при которых несовместимый опыт может быть воспринят и проверен с целью его включения.

Таким образом, при формировании принятия взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ как нигде очевидна необходимость реализации недирективного подхода с опорой на собственный опыт родителей. В связи с этим, мы выбираем в качестве основных - проблемные стратегии работы. В ходе этой работы необходимо подвести родителей к осознанию и принятию собственного опыта и эффективного опыта других взрослых в роли родителя ребенка с ОВЗ.

Вместе с тем работа с родителями при разных типах непринятия имеет свою специфику. Рассмотрим ее особенности при выделенных типах непринятия взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ. Работа с каждым из них осуществляется в несколько этапов.

В случае диффузной идентичности основными задачами работы с родителями являются:

• осмысление родителем своей роли в воспитании ребенка с ОВЗ;

• взятие на себя взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ;

• формирование адекватных представлений о роли;

• формирование направленности воспитательного процесса (гибкой и адаптивной системы ролевых ценностей и убеждений, целей).

На первом этапе решается задача включения взрослого в осуществление роли родителя ребенка с ОВЗ. Для этого, во-первых, в ходе проблемной беседы выделяются отдельные проблемные ситуации, небольшие по объему, с которыми родитель может справиться. Затем в ходе совместного занятия родителя с ребенком педагог акцентирует внимание взрослого на позитивном опыте отношений с ребенком, способствует созданию ситуации успеха. Таким образом, родитель подходит к осознанию уже имеющегося позитивного опыта ролевого поведения. Это осознание служит отправной точкой построения структуры ролевой идентичности родителя нетипичного ребенка и принятия взрослым этой роли.

На втором этапе работа с родителями направлена на поддержку в формировании

1) адекватных представлений о роли родителя ребенка с ОВЗ;

2) направленности в осуществлении воспитательных функций. На этом этапе используются стратегии:

поиска альтернативных видов ролевого поведения родителей, осуществляемые в ходе проблемной беседы с педагогом, совместного с ребенком практического занятия, наблюдения за особенностями ролевого поведения родителей с достигнутой ролевой идентичностью и бесед с ними, что способствует формированию более широкой сферы представлений о роли и становлению гибкой и адаптивной системы ценностей;

планирования способов осуществления воспитательных функций в отношении ребенка с ОВЗ. Педагог побуждает родителей к развитию их собственных планов, а не создает планы сам. Планы должны быть выполнимы, поэтому педагог следит за тем, чтобы они соответствовали возможностям, как родителей, так и ребенка. В ходе совместного обсуждения, педагог задает вопросы, детализирующие план, ограничивающие объем планируемых действий. Планирование способствует формированию ролевой направленности и переживанию родителями чувства самоконтроля при осуществлении роли родителя ребенка с ОВЗ.

На заключительном этапе обсуждаются осознаваемые взрослым изменения в связи с необходимостью выполнения роли родителя ребенка с ОВЗ.

При работе с родителями, находящимися на уровне преждевременной идентичности ставятся задачи психолого-педагогической поддержки родителей в:

• осознании особенностей ролевого поведения взрослого как родителя ребенка с ОВЗ;

• осознании неэффективности и (или) ограниченности применяемых способов воспитания;

• переоценке существующих ролевых ценностей и убеждений;

• формировании более адаптивной и гибкой системы ценностей в связи с осуществлением роли родителя ребенка с ОВЗ;

• расширении сферы представлений о роли родителя ребенка с ОВЗ;

На первом этапе задача педагога состоит в том, чтобы подвести родителей к осознанию существующей ролевой идентичности, особенностей своего ролевого поведения и причин неэффективности применяемых способов воспитания. Решение этой задачи осуществляется в процессе:

1. проблемной беседы. В ходе беседы педагог стремится подвести родителей к осознанию существующих у них убеждений по отношению к ребенку и своей роли в его воспитании; к осознанию особенностей ролевого поведения; очерчиваются границы представлений о роли родителя ребенка с ОВЗ;

2. осознанию особенностей ролевой идентичности родителя способствуют также совместные игровые занятия взрослого с ребенком. Это может быть:

• ролевое разыгрывание отдельных ситуаций в ходе которого ребенок и взрослый обмениваются ролями, и родитель как бы «видит себя со стороны»;

• совместное решение в ходе занятия взрослым и ребенком проблемной ситуации, предложенной педагогом. Процесс решения фиксируется, и его особенности обсуждаются совместно с педагогом;

• введение ограничений. В процессе совместного занятия родителя с ребенком педагог вводит ограничение на неэффективные и неосознаваемые родителем способы ролевого поведения, взаимодействия с ребенком. В результате родитель осознает, что его поведение в предлагаемой ситуации было ригидным. Введение ограничений способствует также поиску альтернативных способов поведения и используется также для расширения структуры ролевой идентичности на втором этапе работы.

3. обучение родителей самонаблюдению. Самонаблюдение способствует повышению уровня самосознания взрослого в роли родителя нетипичного ребенка.

Второй этап направлен на расширение сферы представлений взрослого о роли родителя ребенка с ОВЗ и построение более гибкой и адаптивной системы ролевых ценностей и убеждений. Для этого используются методы проблемной дискуссии в поиске альтернативных форм ролевого поведения; диалога в расширении системы ролевых ценностей; методы наблюдения и моделирования ролевого поведения родителей с достигнутой идентичностью и т.д. В каждом случае выбор метода зависит от возможностей родителей и особенностей их ребенка.

На заключительном этапе обсуждаются результаты работы.

Результатом психолого-педагогической поддержки родителей ребенка с ОВЗ являются: снижение напряженности или тревоги родителя в отношении осуществляемой роли; появляется ощущение самоконтроля и уверенности, взрослый более реалистично смотрит на свои ролевые обязанности в связи с особенностями ребенка и строит более реалистичные ожидания по отношению к нему; родителем осознается направленность ролевого поведения, он ставит реальные цели в воспитательном процессе, учитывая особенности ребенка. Все это, на наш взгляд, свидетельствует о принятии взрослым роли родителя ребенка с ОВЗ.