Výuka struktury a zvýšení informační gramotnosti ve školách
Předmět informatika a výpočetní technika, jak vyplývá z jeho názvu, není ovšem pouze práce s počítačem. Počítač a další IT technologie (mobil, internet, intranet) zde slouží pouze jako prostředky pro práci s informacemi. Nezbytnou podmínkou práce s informacemi je schopnost jejich třídění (není bez zajímavosti, že například na internetu se považuje 90% za balast), vyhledávání a zpracovávání. Trend v této oblasti směřuje k tomu, že samotné ovládání a využívání počítačů se stane nedílným obsahem učiva všech předmětů podle zaměření a informatika se přemění v „informační výchovu“ se zaměřením na vytváření dovedností práce s informacemi.[Škárka, 2000]
V posledních letech se pedagogická činnost u nás i ve světě stále více opírá o koncepci rozvíjení tzv. klíčových kompetencí (key competencies). Obecně jsou klíčové kompetence chápány jako takové výsledky výchovy a vzdělávání, které nevycházejí pouze ze specifik jednotlivých předmětů či oblastí, ale dotýkají se univerzálnějších znalostí, schopností, dovedností a postojů, které jsou potřebné v běžném životě a které jsou využitelné v mnoha životních i pracovních situacích. [NÚV, 2011]
Klíčové kompetence zahrnují schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti, které umožňují člověku jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních a životních situacích.
Klíčové kompetence popsal poprvé Mertens (1974). Pod pojmem „klíčové kvalifikace“ popsal takové prvky vzdělávání, nadřazené jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků na flexibilitu ve světě práce. Ve svém článku se se svým konceptem klíčových kompetencí přihlásil k jistému kognitivně-teoretickému přístupu orientovanému na jednání.
Ve světě jednání (tj. mezilidské interakce) je primárně vyžadován člověk se svou kognitivitou, tzn. se svou schopností poznávat, myslet a řešit problémy.
Tradiční schéma založené na práci podle pokynů přechází ve schéma samostatné práce, jejíž cíle jsou dány neurčitě či rámcově. Od jedince se pak předpokládá schopnost cílový stav převádět na posloupnost kroků, schopnost realizovat jednotlivé činnosti, schopnost analyzovat vzniklé chyby a schopnost nalézat řešení, jak problémy odstranit. To vše často při práci v týmech a při řešení netriviálních, komplexních úloh. Identifikace klíčových kompetencí je pak založena na analýze předpokládaných činností jedinců v 21. století. Takto jsou např. identifikovány: systémová kompetence (umožňuje uplatnění ve velkých podnicích s členitou organizační strukturou), týmová kompetence (schopnost pracovat v týmu), formální kompetence (schopnost myslet v souvislostech), technická kompetence, ekologická kompetence a další.
Se zřetelem na pokrok v oblasti ICT jsou uváděny i tzv. technologické kompetence, které je nutné chápat jako víc než „kompetenci obsluhovat“. Technické vzdělávání podle tohoto pojetí zahrnuje:
Orientační vědomosti – zahrnující historický pohled, zprostředkují vědomosti o genezi, zrodu techniky;
Znalost faktů - je chápána nesprávně, je-li kladena na úroveň pouhému shromažďování podrobných znalostí. Protože detaily, jednotlivé poznatky, rychle zastarávají, je ve vzdělávacím procesu důležité, aby tak bylo možné vybudovat kognitivní struktury a „vnitřní modely“;
Znalost struktur – obsahuje vědomosti o důležitých otázkách organizace práce se zřetelem na práci vyhovující lidem;
Umění úsudku - je zaměřeno na adekvátní používání pracovních prostředků, například počítačů. Cílem je schopnost vnímat, že některé nástroje aktivují, doplňují, posilují schopnost člověka jednat a pracovat, místo aby překážely a ověřit, že tomu tak je;
Znalost vyhodnocování a přenášení – má pomoci jednotlivci odhadnout šance a rizika použití techniky vzhledem ke společenským důsledkům a souvislostem a pouze soukromý nebo profesní pohled přitom rozšířit na prostor politický. [Negt, 1990]
Pojem informační gramotnost lze chápát jako „schopnosti nalézat, vyhodnocovat a využívat informace v procesu celoživotního učení“ [SACS, 1997] či v podobném duchu jako „schopnosti rozpoznat informační potřebu, nalézt, vyhodnotit, efektivně využít a komunikovat informace v různých formátech“. [SUNY, 1997] Za zajímavý úhel pohledu na informační gramotnost lze považovat názor, že se jedná o novodobé svobodné umění, které překračuje znalosti potřebné pro práci s počítačem a k přístupu k informacím - rozšiřuje je o vědomou kritickou reflexi povahy informace samotné, její technické infrastruktury a příslušných sociálních, kulturních a dokonce filozofických souvislostí a dopadů. Informační gramotnost je tedy funkční a ICT gramotnost.
