3. Ict kompetence učitele V kontextu vzdělávání

Aby mohl učitel rozvíjet informační gramotnost u dětí, měl by sám mít potřebné kompetence a schopnosti.

Na konferenci o technologiích ve vzdělávání Microsoft Partners in Learning 2012 Global Forum řeší, jaký dopad by měly mít její výsledky na kompetence a přípravu učitelů. Není tomu tak dlouho, co se v Praze v režii Microsoftu konala konference Partners in Learning 2012 Global Forum, která se zabývala aktuálním vývojem vzdělávacích technologií.

Pokud se pokusíme shrnout výstup 21st Century Learning Design Rubrics, a to alespoň v oblasti, která nás zajímá nejvíce, zjistíme, že cílem je dosáhnout u žáků stavu, v němž jsou sami schopni organizace svých činností za účelem budování znalostí. Jak? Nejlépe řešením problémů skutečného světa za podpory ICT a s výstupem v digitální formě, vše nejlépe kooperativně s dalšími žáky při komunikaci využívající pokročile ICT. Nutnost takového přístupu je zjevná při pohledu na budoucí profesní výzvy jak absolventů našich škol, tak učitelů. Situace obnášející spolupráci lidí, kteří spolu nemusí být ani v jednom státě, natož místnosti, jsou už dnes poměrně běžné. Nemusí přitom mluvit ani stejným jazykem. Takový způsob práce jim ICT dovede efektivně usnadnit, a to právě za jediného předpokladu – díky rozvinutí komplexních ICT kompetencí u daných jedinců.

Přináší takto definovaný výukový cíl v oblasti, jíž se u žáků chtějí věnovat, něco nového v potřebných kompetencích učitelů? Nejedná se spíše o propojení (či synergii) již existujících pedagogických teorií? Dílčí složky potřebných kompetencí přece zvládnou pojmenovat. Jde-li se o organizaci činností a řešení problémů reálného světa, s čím se to může vázat lépe než s Papertovým konstrukcionismem a jeho důrazem na tvořivou praktickou činnost studenta? Pokud se posuneme dále, ke kooperativním metodám výuky a k požadavkům na pokročilé komunikační prostředky, velmi rychle narazíme na konektivismus, kde se dá vazba na oblast ICT považovat za přímo esenciální.

Odpověď na otázku, které pedagogické koncepce se stanou dominantními, v průběhu let nadcházejících nerozřešíme (a není to ani jeho ambicí).

Do jaké míry však tato východiska akcentuje současná příprava budoucích učitelů? Přijmeme-li za svou ideu, že se ICT stávají (nebo již jsou) nezbytným prvkem nejen zmíněných teoretických koncepcí, ale i praxe, jaké je jejich přenesení do aktuální přípravy budoucích učitelů? Nahlédneme-li do současných studijních plánů oborů, jimiž budoucí učitelé (zde konkrétně na PedF UK) musí projít a zaměříme-li se na bloky předmětů, které jsou společné všem studijním oborům (bez ohledu na aprobaci), zjistíme, že ty, které se svým charakterem dotýkají ICT, jsou zařazeny výhradně ve volitelných blocích. Existují však výrazně lepší argumenty např. pro zařazení světového jazyka (obsaženého naopak v povinném bloku), než pro zařazení těchto předmětů? Není snad obojí v přípravě učitelů v kontextu 21. století stejnou nezbytností?

Předměty (nebo jejich náplň), které by se dotýkaly ICT kompetencí učitele, jsou v současnosti do jednotlivých studijních plánů zařazovány dle míry a potřeby (a na základě posouzení) oborových didaktik. Zda je takový přístup optimální, není lehké posoudit… Zamysleme se však nad výsledkem. Jsou požadované ICT kompetence v rámci jednotlivých aprobací opravdu natolik různé, aby vyžadovaly tento přístup? Jsou požadavky na kooperaci, komunikaci a digitální výstup – vše podporované či realizované pomocí ICT – opravdu natolik specifické? Byť si odlišnosti samozřejmě představit lze, nedochází tu hlavně k záměně odborných kompetencí s kompetencemi, které by měly být vlastní všem učitelům obecně?

V případě, kdybychom si na většinu z těchto otázek odpověděli kladně, by bylo asi třeba pokusit se o nějaký více jednotící přístup. Nikoliv nezbytně o opětovné vyextrahování ICT tématiky do jednoho uceleného předmětu, z čehož by ostatně minimálně sám Papert nebyl nadšen, ale o jednotící koncepci k ICT, která by řešila tento přístup právě uvnitř jednotlivých oborových didaktik.

Snesme se však z výšin ke zcela konkrétním věcem. Můžeme například říci, že není nezbytně nutné, aby učitel aprobace „X“ precizně ovládal interaktivní tabuli do jejích nejmenších nuancí, ale v míře postačující k jejímu využití v rámci této aprobace. Nesmíme však dopustit, aby se s ní nesetkal vůbec a neseznámil se tak s jejím potenciálem (a aby pak interaktivní tabule zůstala smutně odsunuta v rohu třídy, jak se to často děje). [Kotek, 2013]