Характеристика основних педагогічних систем виховання та навчання глухих дітей

Специфічним та своєрідним завданням навчально-виховної роботи з глухими дітьми є формування у них словесної мови. З використанням її різних форм (усної, писемної та дактильної).

Протягом усієї історії сурдопедагогіки точилася гостра боротьба різних течій та напрямків. Принципове значення при цьому мало ставлення до міміко-жестикуляційних засобів спілкування, якими глухі учні порівняно легко оволодівають і спритно спілкуються між собою.

У період розвитку спеціалізованих закладів для глухих дітей у кінці ХVІІІ ст. зародилася, а в ХІХ ст. остаточно склалися три різні педагогічні системи:

- французька система, або «мімічний метод»,

- німецька система, або «чистий усний метод»,

- американська система, або «комбінований метод».

«МІМІЧНИЙ МЕТОД». Засновником цієї системи був видатний французький сурдопедагог другої половини ХVІІІ ст. Шарль Мішель де Лене, який народився 25 листопада 1712 року у Версалі, де його батько був королівським архітектором. У 17 років де Лене отримав сан священика. Пізніше він блискуче складає іспити і вступає до колегії адвокатів Паризького парламенту. Проте і ця діяльність виявилася нестерпною для правдивої молодої людини.

Спадок, який він отримав від батьків, дає можливість безбідного та незалежного існування. В кінці 50-х років де Лене випадково потрапив до сім’ї, у якій були дві глухонімі дівчинки. Охоплений глибоким співчуттям до цих дітей, він вирішує допомогти, хоч про навчання глухих дітей не мав жодного уявлення.

Досвід навчання виявився дуже успішним. До нього почали звозити глухих дітей з різних кінців Парижу, тим більше, що плати за їх навчання він не брав. Таким чином, в його будинку стихійно виросла школа. Вихованню та навчанню глухих дітей він присвятив усе своє життя.

Керуючись при створенні своєї системи однією метою: не гаючи часу, одразу ж прийти на допомогу глухій дитині. Для цього треба відразу вступати з нею у спілкування. Але на якій мові? Адже вони не тільки глухі, але й німі. Залишається говорити з ними на мові жестів, міміки, пантоміміки, яку вважав рідною мовою глухонімих.

На думку де Лене, мова жестів має такі ж навчально-виховні можливості, як і словесна мова, правда, при деякій спеціальній обробці її. Хід навчання де Лене був таким. Спочатку він давав учням ручну азбуку, а потім вводив мімічні фрази. У класній кімнаті були три великі дошки. На першій – 600 іменників, на другій – 600дієслів, на третій – 450 прикметників. На третій дошці були також таблиці відмінювання.

Кожного дня він пояснював певну кількість слів. З них учні складали речення, писали диктанти. Вправи поступово розширювалися. Водночас продовжували мімічні диктанти. В процесі навчання використовувалися малюнки з підписами, натуральні предмети, які учні розглядали з усіх боків. Потім, закривши очі, повинні були жестами показати предмет.

Відомо, що учні де Лене дуже обмежено володіли усною мовою. Вони самостійно не могли навіть скласти простої побутово фрази. Також погано вони володіли і письмом, думали знаками. Всі свої зусилля де Лене спрямував на розвиток природних розумових здібностей глухих дітей на основі методичних знаків.

«Заслуга абата де Лене, – зазначає один з його біографів М. Дегерандо, – в тому, що він фактично ввів навчання глухонімих в галузь логіки, і в тому, що головна мета його навчання – з’ясування значення мови для навчання – дала напрямок роботам наступних діячів у цій галузі».

«ЧИСТИЙ УСНИЙ МЕТОД». Водночас з «мімічним методом» почала формуватися і німецька система навчання та виховання глухих дітей, яка в історії сурдопедагогіки отримала назву «чистий усний метод». З перших днів свого існування ця система вела непримириму боротьбу з французькою системою та на кінець ХІХ ст. отримала перемогу та всезагальне визнання.

Широку популярність даний метод отримав завдяки формуванню у глухих дітей усної мови як основного засобу спілкування. Поте, поставивши таке благородне завдання, представники «чистого усного методу» не знайшли правильний шлях, що забезпечив би його реалізацію.

Основну увагу вони акцентували на вивченні мови, її складових частин (фонетики, морфології і синтаксису), ігноруючи, особливо на початкових етапах навчання, комунікативну функцію мови. Це завело їх до крайнього формалізму та схоластики. Отже, виділимо основні характеристики «чистого усного методу»:

1. Дана педагогічна система на початку свого існування внесла чимало корисного в сурдопедагогічну теорію та практику. Вона довела, що практично всі глухі можуть оволодіти усною мовою. Було розроблено методику постановки та корекції звуків у глухих учнів, а представники даної системи усіляко сприяли поширенню сурдопедагогічної справи.

2. В основі даного методу лежать принципи формального навчання. У ній видно протиставлення навчання, форми та змісту. Головна ціль була лише у вивченні складових частин мови (фонетики, лексики та граматики). Формальне викладання предметів. Ігнорується комунікативна функція мовлення, що робить його малоефективним та безперспективним.

3. Забороняється дактильна мова та міміко-жестикуляційні засоби. Ігнорується розвиток пізнавальної діяльності глухих та засвоєння ними конкретних знань, перетворюючи все навчання в муштру і «голий» вербалізм, тим самим наносячи великої школи формуванню особистості глухої дитини, зокрема її розумовому розвитку (прикладом є робота логопеда з глухою дитиною).

АМЕРИКАНСЬКИЙ «КОМБІНОВАНИЙ МЕТОД».

Практика навчання та виховання глухих дітей на американському континенті виникла набагато пізніше, ніж в Європі. Перша школа для глухих дітей в США була заснована лише у 1817 році під безпосереднім впливом Паризького інституту глухонімих.

У 1816 році уряд штату Коннектикут, плануючи відкриття першої спеціальної школи, направив пастора Томаса Голлоде в Париж для вивчення системи виховання та навчання глухих. Через рік Голлоде повернувся з одним із кращих випускників Паризького інституту глухонімим Лораном Кларком і за його допомогою у 1817 році в м. Гарт форді відкрив перше училище для глухонімих. У 1818 році таке училище було відкриту у Нью-Йорку. З того часу кількість шкіл почала стрімко зростати.

У 1865 році. За сприяння президента США Лінкольна у Вашингтоні був відкритий коледж для глухонімих з п’ятирічним навчанням, де здібні до навчання глухі отримували вищу освіту. Перший дитячий садок для глухонімих був відкритий у 1884 році у Пенсільванії.

Про широкий розмах сурдопедагогічних справ у США свідчить і той факт, що в кінці ХІХ ст. тут видавалося для глухих 37 газет і журналів, спеціально пристосованих до їх потреб та інтересів. З 1851 року через кожні чотири роки проводяться конгреси для директорів та вчителів шкіл глухих, які відігравали важливу роль у поширенні передового досвіду.

Отже, хоч сама практика навчання глухих і виникла в США майже на 50 років пізніше, ніж в Європі, темпи розвитку сурдопедагогічної справи тут були значно більші, ніж в європейських державах.

Організовуючи спеціальне навчання глухих дітей, американські сурдопедагоги широко використовували європейський досвід. Вони мали можливість безпосереднього ознайомлення з різноманітним досвідом роботи спеціальних шкіл, що працювали за різними системами і запозичували тільки те, що виправдовувало себе на досвіді.

Американські сурдопедагоги брали участь в розробці основних сурдопедагогічних систем. Вони користувалися уже розробленими системами і наявним досвідом.

До початку 60-х років ХІХ століття у США застосовувався виключно «мімічний метод» навчання. У 1866 році була відкрита перша школа, що працювала за усним методом в м. Чальмсфорді (штат Масачусетс). Велику роль в запровадженні усного методу відіграв Олександр Грецем Гелл, в якого мати і дружина були глухонімими. («мімічний метод» був особливо популярним серед дорослих глухонімих).

Дискусія між прихильниками французької та німецької систем стала дуже різкою. З метою вивчення досвіду роботи з глухонімими в європейських училищах у 1866 році в Європу був відряджений директор Вашингтонського коледжу глухонімих доктор Едуард Голлоде. Він глибоко вивчав методи роботи провідних європейських училищ для глухих, в тому числі і Петербурзького, яке справили на нього найкраще враження. Під час цієї подорожі Голлоде дійшов висновку, що найкращим є «мішаний метод», який тоді використовувався в Петербурзькому училищі глухонімих.

Ця система швидко поширилася по всій Америці і вже в кінці ХІХ ст. використовувалася в більшості закладів для глухих. Аналізуючи системи навчання глухих, які були поширені в США а кінці ХІХ ст. Й. Гейдзіке зазначав, що найкращих показників у навчанні домоглися в Рочестерській школі глухих (штат Нью-Йорк). З ініціативи засновника цієї школи, яка була відкрита у 1876 році, Зенона Фрімена Вестервелта, почала використовуватися оригінальна система навчання глухих, яка передбачала одночасне використання ручної азбуки (дактилології) і усної мови для розвитку глухих. Й. Гедзіке зазначав також, що діти цієї школи «…не тільки володіють мовою, а й загальні знання відрізняють учнів цієї школи. Учні старших класів швидко та правильно розв’язують задачі на проценти, роблять розрахунки по заробітній платі і цінах, вправляються у геометрії. Історії та літературі. В цілому учні Рочестерської школи тримались з гідністю, і це почуття незалежності і розумової зрілості є їх відмітною рисою…».

Рочестерський метод досить популярний в США і в наш час – усна мова плюс дактилологія, що використовується одночасно і супроводжується груповими та індивідуальними прослуховуваннями за допомогою слухових апаратів, – стає методом визнаним, як кращий.

Отже, характерним для американської сурдопедагогічної теорії і практики є стихійне використання різних засобів навчання (усної та писемної мови, дактилології, міміко-жестикуляційних засобів). Все регламентується інтересами «діяння». При цьому ігноруються особливості процесу оволодіння глухими дітьми усною мовою, фізіологічні і психологічні закономірності розвитку дітей.

Таким чином, охарактеризуємо специфічні особливості американської системи навчання та виховання глухих:

1. Система як процес задоволення потреб, інстинктів глухої дитини. Зміст і методи навчання та виховання глухих в спеціальних школах визначаються її практичними потребами.

2. Основним завданням спеціальних шкіл є підготовка глухих дітей до вузько професійної, ремісничої праці з врахуванням фізичних даних та можливостей дітей.

3. Система оволодіння глухими словесною мовою як засобом і розумового розвитку, і підготовка їх до участі в суспільному житті в колективі чуючих також підпорядковані процесу «діяння»; не виходить за межі безпосередніх трудових операцій.

4. Зміст освіти (навчальні плани і програми) визначаються не завданнями всебічного розвитку особистості глухої дитини, а потребами її практичної підготовки. В навчальних планах і програмах немає єдності та наступності.

ІСТОРІЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ

1.Суспільне становище та громадська опіка та виховання глухих у стародавній Русі.

2. Суспільне становище глухих в часи феодальної роздробленості Русі (ХІІ–ХVІ ст.) та в період утворення Російської централізованої держави (ХV– ХVІ ст .).

3. Суспільне становище і громадська опіка глухих в період становлення та розвитку капіталізму в Росії.

4. Суспільне становище та навчання і виховання глухих дітей у Західній Україні.

5. Розвиток сурдопедагогіки в радянський період.

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ ТА ГРОМАДСЬКА ОПІКА ТА ВИХОВАННЯ ГЛУХИХ У СТАРОДАВНІЙ РУСІ.

У Київській Русі спеціально організованого навчання глухонімих не було. Низький рівень тогочасної науки не давав можливості проникнути в сутність глухонімоти, яка вважалася «карою Божою». Але суспільне становище глухонімоти у Київській Русі характеризується деякими особливостями, порівняно із Західною Європою. Якщо в західноєвропейських країнах в епоху середньовіччя глухонімі діти, по суті, не користувалися ніякими правами, більш того, їх переслідували, вважаючи глухонімих «пристанищем нечистої сили», то в Київській Русі для глухонімих, які і для інших калічних дітей, відкривали при монастирях і церквах спеціальні будинки.

Характерною рисою слов’янських суспільних відносин є людяне і чуйне ставлення до калік. У Кормчих книгах (церковне законодавство Візантії) вказується : «Аще кто глухонемому или слепому посмеется, да будет отлучен», «глусим и немим добре сопоставляются в наследии».

Суспільні погляди на глухонімих у Київській Русі формувались на основі законів Кормчих книг і системи суспільного опікунства, яке здійснювалося. Головним чином, монастирями.

Світська влада Київської Русі справу опікунства передала монастирям не тільки юридично, а й створювала для неї відповідні матеріальні умови. Наприклад, Володимир Святославович указом 996 року встановив, що десята частина прибутків, яка традиційно передавалася монастирям і церквам, мусить використовуватись і для притулків та для богаділень.

Прийнявши християнство, Володимир, з особливою наполегливістю почав запроваджувати книжну освіту, організовуючи для цього спеціальні училища. Освіта поширювалась не лише серед феодальної верхівки і духовенства, а й серед широких верств населення – ремісників, купців, рядових дружинників, навіть селян.

В кінці ХІ –ХІІ ст. центром давньоруської культури став Києво-Печерський монастир. Тут жили і працювали видатні культурні діячі: літописець Нестор і Нікон, лікарі Агапіт і Доміан, художник Олімпій. Це не могло не вплинути і на становище глухонімих у суспільстві. На основі літописів можна зробити висновки, що в той час у Київській Русі, очевидно, були якісь спроби виховання глухонімих.

Києво-печерський монастир відіграв велику роль в опіці аномальних дітей. Вже в першій пол.. ХІ ст. за ініціативою Феодосія Печерського (пом. 1704 р.) недалеко від монастиря було відкрито окремий дім для дітей-сиріт (сліпих, глухих та калік). У літописах ми знаходимо вказівки на те, що про цей будинок йшла велика слава. З літописних матеріалів видно, що князі гуманно ставилися до калік. І втому числі до глухонімих. Володимир Великий у своєму заповіті писав : «Всего паче убогих не забывайте, но сколько вам можно по силе своей кормите, снабдите сироту». В літописах є вказівки на те, що син Мономаха Мстислав відзначався доброзичливістю і піклуванням про калік. А також, його сестра Анна Всеволодівна заснувала в Києві виховну установу для дітей (в тому числі і калік), де опікувалися ними, навчали ремеслам і навіть елементам грамоти.

Характерним для суспільного становища глухонімих у Київській Русі було те, що вони не приховувалися від суспільства, як це було у в середні віки у західноєвропейських країнах, а до них було гуманне ставлення. В багатьох державних грамотах, написаних з різних нагод, згадувалися і глухі. Проте, все це стосувалося надзвичайно обмеженої кількості дітей. Переважна ж більшість глухих не отримувала належного виховання та опіки. Їх становище було надзвичайно тяжким. Фактично, дієздатність глухих не визнавалась. І духовенство далеко не повністю використовувало свою «десятину».

Організовуючи опіку калік, воно, по суті. Наживало собі «політичний капітал», використовувало їх як дармову робочу силу. Серед духовенства був розповсюджений погляд на глухонімоту, як на «покарання боже», що створювало тяжкі умови життя глухонімих у давньоруській державі.

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ ГЛУХИХ В ЧАСИ ФЕОДАЛЬНОЇ РОЗДРОБЛЕНОСТІ РУСІ (ХІІ–ХVІ ст.) ТА В ПЕРІОД УТВОРЕННЯ РОСІЙСЬКОЇ ЦЕНТРАЛІЗОВАНОЇ ДЕРЖАВИ (ХV– ХVІ ст.).

Швидкий розвиток феодальних відносин з другої половини ХІ ст., а особливо у ХІІ ст. призводить до феодальної роздробленості Київської Русі. В цей час посилюється боротьба феодалів за владу між собою та землю.

Все це негативно позначалося на розвиткові громадської опіки калічних дітей, зокрема глухонімих. Відсутність єдності між землями, безперервні війни призводили до скорочення благодійницької діяльності як з боку церковних та монастирських організацій, так і з боку приватних осіб.

Тільки в кінці ХV ст. справа громадської опіки знову почала розвиватись та поширюватись. Як і раніше, монастирі залишалися єдиним осередком, де знаходили собі калічні діти та глухонімі.

З виникненням Московської держави громадська опіка глухонімими в притулках спочатку не мала діяльнісного розвитку. В ХІV – ХV ст. будь яких законодавств про опіку калік, глухонімих не з’являлося. Лише у першій половині ХVІ ст. значно збільшилася кількість глухонімих дітей, що виховувалася у притулках.

Велику роль у зміцненні Російської централізованої держави відіграла діяльність Івана ІV (Грозного), і, особливо, запроваджена ним опричнина. Були внесені і принципові зміни і до громадської опіки. Для того, щоб нормалізувати суспільні відносини між людьми і встановити належний правопорядок, Іван Грозний у 1551 році скликав у Москві Собор, який виклав свої постанови у 100 главах (саме тому він увійшов в історію під назвою «Стоглавий собор»). Стоглавий собор більш чітко, у порівнянні із Володимировим указом 996 року, підкреслював державний характер громадської опіки. По суті, він передавав керівні функції у громадській опіці державній владі.

Таким чином, в постанові Собору зазначалося, що піклування про калічних дітей має здійснювати держава і князівська влада, а церковна влада, хоч і виявляє піклування. Але вже не виконує керівні функції.

В кінці ХVІІ ст. було відкрито чимало нових богаділень. При деяких з них створювалися спеціальні дитячі відділи, де здійснювалося певне виховання і навчання дітей-калік, які ще в той час не виділялися в окремі групи.

В цей же час (ХVІІ ст.) була зроблена перша спроба організувати спеціальне училище для глухих дітей. Це було зроблено в м. П’ярну у Лівонії, куди в 1690 році було переведено Юр’ївський університет. Професор цього університету Якоб Вільде став навчати глухонімих. Школа проіснувала декілька років, коли і за яких обставин припинила вона своє існування ніхто не знає.

І лише у другій половині ХVІІІ ст. в Росії з’являються перші спроби спеціально організованого навчання глухонімих дітей. В 60-х роках у Москві та в Петербурзі були створені виховні будинки для сиріт, проте, тут були також невеличкі групи і глухонімих дітей (близько 10 дітей щорічно).

Важливо відмітити, що в статутних документах, зокрема в Маніфесті Московського виховного будинку, який був створений у 1763 р. вперше викладалися конкретні поради і вимоги щодо фізичного і морального виховання глухонімих дітей дошкільного і підліткового віку та трудового навчання глухонімих юнаків та дівчат. Виховні будинки були основними організаційними центрами громадської опіки глухонімих. Сюди з губерній пересилалися глухонімі, за яких виплачувалися дещо більше грошей, ніж за нормальних дітей.

До семи років глухонімі хлопчики і дівчатка виховувалися разом, а згодом окремо. В основу виховання бралася система сімейного укладу. Виховна система ставала для дітей «сім’єю», а наглядачі їх батьками. Гуманне ставлення до дітей було основною вимогою для вихователів. Дошкільне виховання глухих дітей складалося з фізичного та морального виховання. Великої уваги надавалося правильній організації харчування та одягу дітей. У групах для глухонімих дітей велика увага приділялася на охорону зору дітей.

Затримка в оволодінні мовою глухих дітей пояснювалася механічними причинами, які ніби то заважають вимові, а тому, рекомендували звертатися до лікарів. Звичайно, це не могло дати позитивних наслідків, оскільки, як ми вже знаємо, причиною німоти є не недоліки будови мовного апарату, а глухота. Глухонімі діти визнавалися здібними правильно реагувати на різні явища. Їх намагалися привчати до посильної діяльності, виховувати у них певні риси активності, певні культурні навички: красиво ходити. Охайно поводитись, бути чемними.

Спілкування в групах глухонімих відбувалося за допомогою жестів. Жодних спроб спеціально організованої роботи навчального характеру (викликання голосу, постановки звуків…) не було.

У моральному вихованні глухонімих широко застосовувались засоби заохочення (змагання, подяки, нагороди), але використовувалися також і засоби покарання (хоча фізичні покарання суворо заборонялися). Вважалося, що вони не мають глибоких виховних наслідків, хоч іноді і мають певний зовнішній ефект, оскільки вони ніколи не виправляють, а тільки розлючують дітей, призводять до соромливості, нерішучості, обманів, роблять дітей улесливими, нещирими, понурими, нечутливими та підлими (людина перетворюється в тварину).

Трудове навчання у виховному будинку посідало велике місце. Головним завданням було підготувати глухонімих хлопців до ремісничої діяльності, а дівчат до рукоділля. З цією метою широко використовувалося прикладне малювання. Професійна підготовка глухонімих здійснювалася як в майстернях виховних будинків, так і в приватних ремісників на договірних засадах.

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ І ГРОМАДСЬКА ОПІКА ГЛУХИХ В ПЕРІОД СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ КАПІТАЛІЗМУ В РОСІЇ.

У Росії це період був насичений великою кількістю історичних подій. Вітчизняна війна 1812 р., повстання декабристів 14 грудня 1825 р.. падіння кріпацтва, революційно-демократичний рух… ХІХ ст.. був періодом розквіту російської культури, що набувала світового значення. Російськими ученими в цей період були зроблені великі відкриття, проведені дослідження, що відігравали велику роль у розвитку багатьох галузей природознавства і техніки. Великих успіхів досягла педагогічна наука, з’явилась фізіологія вищої нервової діяльності (І.М. Сєчєнов), була проведена реформа народної освіти. Нарешті, на початку ХІХ ст. з’являються спеціальні училища для глухих дітей.

Все це, звичайно, не могло не позначитись і на суспільному становищі глухонімих, хоч принципових змін тут не відбулося. Основними закладами залишилися богадільні, в яких з’являються окремі дитячі відділення для глухих.

Глухонімі, фактично, на все життя були позбавлені громадських прав і вважалися повними інвалідами, пояснювалося лише відсутністю спеціально організованого навчання та виховання. Перебуваючи серед чуючих, вони не могли виявити свої справжніх здібностей. Глухонімих визнавали недієздатними.

Відомо, що в дореволюційній Росії близько 80% населення було неписемним. Глухі залишалися не тільки неграмотними, а й абсолютно непристосованими до суспільного та трудового життя. Бути об’єктом постійної експлуатації, морального та фізичного знущання – до цього призводила доля неграмотного, затурканого і безправного в усіх відношеннях глухонімого дореволюційної Росії.

Першими навчальними закладами для глухих дітей, якому судилося стати неофіційним центром російської сурдопедагогіки, стало Петербурзьке училище (2 грудня 1806 р.) в Павловські під Петербургом, розпочало свою діяльність з 9 учнів. Першим учителем був поляк ксьондз А. Сігмунд, який приїхав із м. Вільно (Вільнюс) і мав сурдопедагогічний досвід, набутий у Віденському училищі глухонімих. Він навчав учнів російської мови, елементам природознавства, каліграфії та правилам поведінки. Використовував «мімічний метод». Сігмунд навчав своїх учнів і усної мови, використовуючи у своїй роботі систему де Лене (жести, дактиль, малюнки з підписами).

У лютому 1810 р. училище глухих було перевезено із Павловські в Петербург. Статут училища передбачав поділ учнів на «благородних» та «простих». «Благородні» вихованці мали окремі спальні, краще харчувалися, звільнялися від фізичної праці. В училищі були введені ремісничі навчання (1814 р.). В 1816 р. в статуті відбулися деякі зміни, зокрема для «благородних» – шість років навчання, а для «простих» – чотири роки.

Багато уваги Петербурзькому училищу приділив наглядач Григорій Олександрович Гуров (1778-1858 р.). Він багато уваги приділяв розробці нового статуту училища, який був затверджений 30 липня 1838 року. Статут передбачав диференційоване навчання глухих дітей, професійну підготовку, викладання гімнастки та танців. Г.О. Гуров ліквідував поділ вихованців на «благородних» та «простих».

Основоположником російської сурдопедагогічної системи є Віктор Іванович Флєрі (1800-1856 р.). Він переїхав з Франції до Росії, викладав спочатку французьку мову, потім завідував жіночим відділенням училища, був призначений інспектором училища і водночас заклав основи російської системи виховання та навчання глухих. В.І. Флєрі розкрив психологічні особливості глухих дітей, показав, що глухонімота не позбавляє людину можливостей розвитку і удосконалення, проте для реалізації цього необхідне спеціально організоване навчання та виховання. Ним була обґрунтована необхідність дошкільного виховання глухих і слабочуючих дітей. Відомо, що в Західній Європі в цей час уже чітко визначилися дві основні педагогічні системи: «мімічний» і «чистий усний метод». Між ними точилася гостра боротьба. Важливо зазначити, що Флєрі обґрунтовує свою точку зору на одночасне використання усіх засобів. Його погляди на мімічну мову, дактилологію та навчання усної мови оригінальні і свідчать про глибоке розуміння їх взаємозв’язку у процесі виховання та навчання дітей мові.

В.І. Флєрі вперше висловив думку про те, що чим молодша глуха дитина, тим краще буде відбуватися наслідувальний процес. На його думку, кращим вихователем маленької глухої дитини є мати, яка ласкою і ніжністю досягне успіхів у вимові звуків та слів, розвиваючи його мову.

Багато відомих сурдопедагогів працювало у Петербурзькому училищі, в їх працях знайшли відображення майже всі принципові питання теорії та практики виховання та навчання глухих дітей. У своїй сурдопедагогічній діяльності вони проявили багато творчості та винахідливості. На всіх історичних етапах російські сурдопедагоги з усією серйозністю вивчали зарубіжний досвід, проте. Вони ніколи не копіювали його сліпо, а намагалися застосовувати відповідно до конкретних умов.

Петербурзьке училище для глухих дітей виходило далеко за межі звичайної школи. Воно було науково-методичним центром вітчизняної сурдопедагогіки. Під його впливом створювалися школи для глухих в різних регіонах та губерніях дореволюційної Росії. Сюди приїздили за наукою та досвідом не тільки з усіх вітчизняних закладів для глухих, а й з-за кордону.

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ ТА НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ У ЗАХІДНІЙ УКРАЇНІ.

В останній чверті ХVІІІ ст. усі західноєвропейські землі опинилися під владою Австрійської імперії. В результаті першої світової війни і розпаду Австро-Угорської імперії(1918 р.) Галичину захопила панська Польща, Буковину – боярська Румунія, а Закарпатську Україну – буржуазна Чехословаччина. Лише у вересні 1939 р. західноукраїнські землі возз’єдналися з Радянською Україною.

Отже, протягом багатьох століть західноукраїнські землі були відірвана від України. Національна культура та освіта розвивалися тут у надзвичайно тяжких умовах. Звичайно, що це позначилося і на розвитку виховання та навчання глухих дітей.

Перші школи для глухих дітей тут також виникали з приватної та громадської благодійності. Умови їх життя не відрізнялися від шкіл Росії. Мали місце лише окремі нюанси в методиці навчання та виховання глухих дітей, що обумовлювалися помітним впливом західноєвропейських систем, особливо, німецької («чисто усний метод»).

Усі ці заклади працювали в досить складних умовах. Працівники шкіл погано забезпечувалися матеріально. Рівень навчально-виховної роботи в цих закладах був досить примітивним. Закінчивши школу. Глухий практично нічого вмів. Тому і не міг знайти собі місце у житті. Після шестирічного навчання глухі діти, як правило у 14-ти річному віці «йшли у світ за власним хлібом» якщо у них були заможні батьки, то вони знаходили удома притулок і якусь працю. Частина бездомних сиріт йшла поневірятися до чужих людей, які їх використовували і з каліцтва робили собі джерело заробітку. Деякі працювали в кустарів, або на дрібних приватних підприємствах. Майже всі вони жили у великих злиднях.

РОЗВИТОК СУРДОПЕДАГОГІКИ В РАДЯНСЬКИЙ ПЕРІОД

Н.А. Рау (1870-1947 рр.) належить значна роль у розробці теорії та практики навчання та виховання глухих дітей. Будучи активним послідовником раннього навчання дітей, вона розробила програму, в якій вперше було представлено послідовність навчання словесної мови. Вона описала класифікацію дітей з вадами слуху, поклавши в основу такі критерії, як час втрати слуху. Ступінь зниження слуху. Можливості сприймання мови. Надавала великого значення фізичному, розумовому, духовному та естетичному вихованню глухих. В якості головної мети вона висунула розвиток мови ( усний, зчитування з губ, письмо, читання). Була противником дактильної та жестової мови.

Постановою Всеросійських зборів з питання навчання та виховання глухих (1938 р.) було переглянуте і висловлене незадоволення рівнем підготовки нечуючих дітей. «Чистий усний метод» широко використовувався в школах, не надавав основи для розумового розвитку учнів, засвоєння ними основ науки. Було ухвалено рішення використовувати письмову млву і дактильну, як допоміжну.

В 60-70 рр. Г.Л. Виготської, А.А. Китаєвої, Е.І. Леонгард були проведені дослідження, які показали велику можливість сімейного навчання та виховання глухих та слабочуючих дітей. Рання активна участь батьків у процесі навчання та виховання, створення повноцінного мовного середовища, систематичного багаторічного розвитку слуху і вимови, формування усної та письмової мови (дактиль також) – це основні принципи, які були закладені в основу програми, розробленої під керівництвом Е.І. Леонгард. Нею переконливо були показані можливості повноцінної інтеграції глухих та слабочуючих дітей за умови високого рівня загального та мовного розвитку.