29. Пізнавальні вміння як компонент змісту шкільної історичної освіти

У зміст освіти, окрім знань про навколишній світ, входять знання про способи діяльності й досвід її здійснення, втілений у пізнавальних уміннях і навичках. Пізнавальні вміння в методиці навчання історії визначають як «підготовленість до свідомих і точних дій (розумових і практичних)» і «здатність учня послідовно застосовувати всю сукуп­ність навчальних і розумових дій... при вивченні нового матеріалу чи матеріалу, який відрізняється від раніше вивченого, при розв'язанні незнайомих пізнавальних питань і завдань»⁵⁵. Ці два визначення до­повнюють одне одного і дають можливість виділити основні відмінності пізнавальних умінь від близьких їм понять «прийоми пізна­вальної діяльності» і «навички».

Уміння формуються на основі знань про способи (прийоми) навчаль­ної роботи і виконання вправ у застосуванні цих знань на практиці.

Проблема формування прийомів навчальної діяльності учнів широ­ко висвітлена в психолого-педагогічній і методичній літературі. Біль­шість авторів підкреслює необхідність навчання школярів прийомам діяльності і розглядає це як принципово важливий напрямок розвиваю­чого навчання. Поняття «прийом навчальної роботи» в педагогічній літературі визначається по-різному. Найбільш чітким і повним, з погля­ду методистів-істориків⁵⁶, є визначення О.М. Кабанової-Меллер:

«Прийоми навчальної роботи - це ті способи, якими вона виконується уч­нями і які можуть бути виражені у вигляді переліку дій, що входять до складу прийому. Цей перелік дій носить характер вказівок, рекомендацій, правил і т. д.»⁵⁷.

Отже, кожен прийом навчальної роботи є сукупністю операцій, дій, які треба виконати для досягнення того чи іншого навчального результату. Вчені розрізняють також навчальні, матеріалізовані в дії, слові, русі, тобто екстеріоризовані, прийоми, і внутрішні, розумові, інтеріо-ризовані дії. Причому інколи ці поняття розмежовуються і використовуються в основному поняття «прийом розумової діяльності». Інколи вважається, що в навчальній діяльності учнів «за прийомами навчаль­ної роботи ніби сховані прийоми розумової діяльності», що в процесі навчання ідеальні прийоми розумової діяльності детермінуються відповідними прийомами навчальної роботи⁵⁸. Остання точка зору є, на наш погляд, більш придатною для практики навчання історії.

Наприклад, для того щоб скласти простий план навчального тексту, учень має виконати такі навчальні (екстеріоризовані) дії: 1) прочи­тати текст; 2) визначити його смислові частини; 3) визначити основну думку (про що йдеться) у кожній частині; 4) сформулювати цю думку v вигляді речення чи запитання; 5) записати ці думки у послідовності, що відповідає логіці тексту. Виконуючи ці «зовнішні», «матеріалізовані» у словах та записах дії, учень одночасно здійснює необхідні «внутрішні» (інтеріоризовані) операції, серед яких можна назвати такі: 1) дешифрує літери друкованого тексту в зв'язне мовлення у ви-І ляді слів і речень (насправді в основі читання лежить складна су-купність мисленнєвих операцій, пов'язаних зі знанням мови і застосуванням принципів її дешифрування); 2) усвідомлює зміст тексту, аналізує текст (розбиває його на частини, кожна з яких відрізняється певною закінченою думкою); 3) виділяє головне, тобто абстрагується під неголовного; 4) формулює головну думку у вигляді тези, речення, застосовуючи операції синтезу і вербалізації думки; 5) систематизує Іумки, продовжує вербалізацію у письмовій формі.

Таким чином, кожній зовнішній навчальній дії відповідає декілька внутрішніх розумових операцій - прийомів розумової діяльності. Во­ни часто не усвідомлюються учнями, оскільки існують «в голові» у скороченому (згорнутому, напівавтоматичному) стані. Якщо в учня виникають складності у застосуванні того чи іншого прийому на­вчальної роботи (зовнішньої навчальної дії), це часто свідчить про не-сформованість у нього відповідних внутрішніх прийомів розумової Ііяльності (розумових операцій). У цьому випадку треба з'ясувати, які саме прийоми потребують відпрацювання, і за допомогою зовнішнього керування пропонувати йому виконувати певні вправи з поетапним контролем його розумової діяльності, наприклад шляхом поетапного коментування учнем своїх дій.

Уміння учня показуютьступінь оволодіння ним прийомами на­вчальної роботи. Ознакою сформованого вміння є здатність учнівпере­носити відомі їм навчальні або розумові дії (прийом) в нову ситуацію, вибирати і використовувати адекватні прийоми для розв'язання ори­гінальних задач. У будь-якому випадку вміння завжди будесвідомою дією, адекватною цілям її застосування і змісту навчального історич­ного матеріалу.

Навичка - це певна сукупність дій, виконуваних з високою часткою автоматизму й індиферентних до специфіки досліджуваних питань, наприклад до особливостей джерел знань.

У навчанні історії на рівні автоматичних дій школярі читають, пи­шуть, підраховують цифрові дані в хронологічних і статистичних за­дачах, змальовують зображення і символи, креслять таблиці, графіки, діаграми, користуються легендою карти й апаратом орієнтування під­ручника. Навички входять як складові у більш складні прийоми, на­приклад: аналітичного читання тексту, складання письмових планів, тезування чи конспектування, картинного й аналітичного опису, угру­повання, порівняння, систематизації історичної інформації і т. п. - і ви­конують допоміжну роль. На основі більш простих умінь поступово формуються більш складні, узагальнені, які разом зі знаннями та став­леннями визначають рівень відповідної предметної компетентності учня.

Зв'язки між поняттями «прийом», «уміння», «навичка», «предметна компетентність» можна представити

схемою 4.

Роль пізнавальних умінь у сучасному процесі навчання багато­гранна. По-перше, їх формування є одним із важливих завдань шкіль­ної історичної освіти, оскільки на цій основі відбувається розвиток і удосконалення пізнавальних можливостей учнів, їх компетентності, розкривається їхня індивідуальність. По-друге, пізнавальні вміння -органічна частина змісту історичної освіти, яким опановують учні для самостійного і критичного сприйняття історичного матеріалу. По-третє, пізнавальні вміння - цезасіб формування історичних знань, особистіших суджень і мотивованого відношення до минулого. По-четверте, вони єпрогнозованим результатом цілеспрямованого на­вчання історії. Нарешті, по-п'яте, пізнавальні вміння можуть виступати І яквагомий критерій успішності навчання і викладання. Уміння, ви­користані учнем для організації своєї відповіді, можуть і повинні ви­ступати як показник, вимірювач результатів навчання.

Залежно від педагогічної ситуації в проблемі формування пізна­вальних умінь школярів виділялися різні аспекти. У радянські часи методисти 70-80-х рр. розробляли такі питання формування вмінь учнів, як навчання учнів прийомам пізнавальної діяльності (П. Гора) і формування розумових умінь і розвитку мови в 4-8-х класах (Н. Запо­рожець й ін.). Завдяки активним психолого-педагогічним розвідкам була складена зразкова програма вмінь і навичок, які формувались в учнів у 9-10-х класах. З 1980-х до початку 90-х рр. XX ст. переліки основ­них умінь були обов'язковим компонентом змісту освіти і містились у програмах навчальних курсів, а автори курсових методичних посібни­ків пропонували вчителям практичні рекомендації (О. Бахтіна, Г. Го-дер, Г. Донськой та ін.).

Кардинальна реформа шкільної історичної освіти 90-х рр. в першу чергу привела до переоцінки змістовної (знаннієвої) сторони навчан­ня. У пошуках нових джерел і сучасних інтерпретацій минулого авто­ри підручників і вчителі відклали питання, пов'язані з розвитком пізнавальних умінь, «до кращих часів»: з навчальних програм зникли відповідні розділи, у методичних матеріалах подавалися переважно нові факти і невідомі концепції, у дискусіях про державні освітні стан­дарти обговорювався тільки обсяг і характер історичних знань.

З іншого боку, у деяких дослідженнях 1990-х рр. можна було зустріти перебільшення значимості вмінь, що повинні формуватися в школярів у процесі навчання історії. У науковій суперечці про сучасні цілі істо­ричної освіти така позиція була представлена думкою тих учасників, які говорили про необхідність озброїти учня таким запасом умінь, якого потребує «ремесло історика».

Істина, як завжди, лежить між двома крайніми полюсами, і сьогод­ні, як нам здається, в теорію і практику навчання історії повертають­ся «кращі часи» для пізнавальних умінь. Про це свідчать насамперед шернення різних авторів - як вчених, так і вчителів - до цієї проблеми на сторінках історико-методичної преси і методичної літератури.