Содержание и методика логопедического обследования детей с нарушениями речевого развития

Психолого-педагогическое обследование ребенка проводит­ся не только ПМПК, но и логопедом того учреждения, в которое направляется ребенок. Логопед подробно обследует состояние всех сторон речи ребенка, анализирует состояние речевой де­ятельности с целью постановки более дифференцированного речевого диагноза (вторичное недоразвитие речи, обусловленное умственной отсталостью; вторичная задержка речевого развития, обусловленная первичной задержкой психического развития; алалия — кинестетическая, кинетическая, парадигматическая, син­тагматическая; первичная задержка речевого развития — парала- лия; дизартрия; ринолалия с элементами общего недоразвития).

Условно можно выделить пять этапов обследования ре­бенка с алалией:

1. Ознакомительный.

2. Диагностический.

3. Аналитический.

4. Прогностический.

5. Информационный.

На ознакомительном этапе учитель-дефектолог изучает анамнестические данные, уточняет запрос родителей, выясня­ет предварительные данные об индивидуальных особенностях ребенка. В рамках этапа изучается педагогическая и медицин­ская документация, сопровождающая ребенка (характеристи­ки, медицинская карта, выписки с заключениями педиатра, окулиста, невропатолога и др., справки о результатах прове­дения аудиографии, энцефалографии и др.). В процессе зна­комства с документацией определяются на основе косвен­ных данных, содержащихся в медицинских и педагогических документах, вопросы, на которые следует ответить в личной беседе с родителями ребенка, выстраивается тактика беседы.

Собеседование с родителями направлено на получение информации о личности и характере ребенка, стиле общения в се­мье, уточнение анамнестических данных о ребенке.

Диагностический этап представляет собой процеду­ру обследования речевых и психических функций ребенка. Учитель-дефектолог выясняет следующее: зрительное и слу­ховое восприятие ребенка; пространственный, конструктивный и динамический праксис; состояние общей и мелкой мотори­ки; особенности внимания, памяти ребенка; сформированность мыслительных процессов; строение и функционирование артикуляционного аппарата; состояние орального праксиса, дыхательной и голосовой функций; развитие импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

Обследование проводится с соблюдением принципов системности, развития, учета индивидуальности ребенка, этиопатогенетического принципа и др.

Дидактическим материалом обследования являются иг­рушки и реальные объекты, картинки, вербальные инструк­ции и тексты. Важно, чтобы материал соответствовал возрасту ребенка, уровню его речевого и интеллектуального развития, социальному опыту. Предпочтение отдается универсальному текстовому материалу, с помощью которого можно обследовать несколько функций, несколько классов или категорий речевых единиц (например, словарный запас и грамматический строй речи).

Особые трудности в подборе стимульного материала и проведении обследования педагоги испытывают с детьми, словарный запас которых ограничен использованием лепетных слов и звукоподражаний.

Одним из важнейших условий обследования является установление контакта с ребенком, предотвращение таких проявлений, как речевой негативизм, замкнутость, некоммуникабельность, отсутствие стремления вступить в речевое общение, которые свойственны многим детям с алалией.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, зафиксированные результаты подлежат анализу для определения основных направлений коррекционной рабо­ты (см. приложение 1).

В процессе аналитического этапа интерпретируются полученные данные и заполняется речевая карта, которая являет­ся обязательным отчетным документом учителя-дефектолога. Речевая карта отличается от протокола обследования аналитич­ностью: если в протоколе фиксируются ответы детей и резуль­таты педагогического наблюдения за выполнением заданий, то речевая карта содержит обобщенные выводы о состоянии той или иной речевой функции. Особо тщательно следует подхо­дить к завершающему разделу речевой карты — логопедичес­кому заключению. Смысл обследования состоит не столько в констатации нарушения речи, сколько в поиске путей, позволяющих это нарушение преодолеть или компенсировать.

На прогностическом этапе определяется прогноз дальнейшего развития ребенка на основе полученных и проанализированных результатов, выясняются основные направления коррекционной работы, решается вопрос об оптимальной реа­лизации индивидуального образовательного маршрута для дан­ного ребенка с моторной алалией.

Информационный этап необходим, чтобы ознакомить родителей с заключением, сделанным учителем-дефектологом, предполагаемыми направлениями коррекционной работы и ее организационными формами и обсудить все вышеназванные позиции. В процессе беседы родителями им сообщается вся информация, полученная при обследовании ребенка, оговарива­ется и прогнозируется родительское участие в коррекционных мероприятиях. Беседа с родителями по результатам обследова­ния не должна перенасыщаться непонятными им терминами, должна быть построена в корректной форме и содержать конст­руктивные решения, нацеливая родителей на сотрудничество и положительный результат.

С целью ограничения распространения информации о наличии у ребенка некоторых заболеваний или состояний существует практика шифровки диагнозов в соответствии с Международной классификацией болезней десятого пере­смотра (МКБ-10).

В дальнейшем обследование переходит в процесс ежеднев­ного наблюдения и изучения ребенка в ходе логопедической кор­рекции, отслеживания динамики выхода из моторной алалии.

Диагностика моторной алалии осложняется тем, что дан­ная патология имеет сходство с некоторыми другими речевыми и неречевыми расстройствами: тугоухостью, сенсорной алали­ей, анартрией, задержкой речевого развития, ранним детским аутизмом и др.

Сложность отчленения алалии от сходных состояний обусловлена тем, что многие дети с моторной алалией вследствие нарушений языковой системы имеют в активном словаре лишь лепетные или аморфные слова-корни, обнаруживают речевой негативизм. А некоторые симптомы моторной алалии по форме почти идентичны симптомам других расстройств. Трудности диагностики усугубляются и тем обстоятельством, что алалия часто проявляется в структуре различных нервно-психических аномалий (детский церебральный паралич, ММД, синдром двигательной расторможенности и др.) и сосуществует с другими речевыми нарушениями (преимущественно с дизартрией и ринолалией). Эти расстройства накладывают свой отпечаток на алалию, маскируя ее истинные проявления (см. приложение 2).

При обследовании словаря в первую очередь важно выяс­нить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозна­чающих различные явления окружающей жизни; представлен­ность в словаре ребенка различных частей речи). Для указанного обследования используются картинки с изображениями пред­метов или явлений, их действий и качеств. Картинки с изобра­жениями группируются по тематическому единству (например, предметы домашней обстановки, одежда, явления живой и не­живой природы, времена года и др.; труд в семье, в саду и огоро­де, труд людей различных профессий; глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и др.). Причем в состав групп включаются слова как различные по своему значению («варит», «подметает», «режет»), так и близкие по смыслу («моет», «ку­пает», «стирает»). Подобранный для данного обследования ма­териал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать на картин­ках изображенные предметы, их качества и действия.

Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности сло­варного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений, либо трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием значения последних.

С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется уровень понимания имеющихся в ак­тивном словаре слов, то есть не только их предметная соотне­сенность, но и соответствующие этим словам понятия, их ин­формационная насыщенность. При отборе заданий для опре­деления данных особенностей словаря необходимо исключить задания, которые могут не выполняться ребенком по причине трудностей в актуализации имеющихся знаний или их верба­лизации. Примером таких заданий является словесное описа­ние предмета.

Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания.

1. Определение предмета по его описанию, свойственным ему качествам. Например: «Отгадай, кто это: серый, хищный, голодный (серый, слабый, трусливый; рыжая, хитрая, ловкая; рыженькая, маленькая, резвая, пушистая)?», «Скажи, кто силь­ный (слабый, трусливый, злой, хитрый)!»

При этом, если у ребенка речь отсутствует, необходимо предусмотреть возможность невербальных ответов путем пока­за соответствующих картинок.

2. Называние слов, противоположных по значению (с по­казом соответствующей картинки). Например: «Лимон кислый, а что сладкое?», «Слон большой, а кто маленький?» и др.

3. Подбор к названию действия предметов, которые могут выполнять это действие. Например: «Скажи (покажи), что пла­вает (растет, тает и др.)».

Данные, характеризующие словарь ребенка, расширяются и дополняются в ходе проведения дальнейшего обследования. Обследование объема экспрессивного словаря имеет диагностическое значение (при умственной отсталости объем словес­ных понятий будет значительно меньше, чем при алалии), но еще большее значение имеет это обследование в указанном аспекте для правильной организации коррекционного обучения детей.

Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспро­изведения, а также о слоговой структуре слова. Дальнейшее направление исследования звуковой системы речи зависит от того, насколько названные стороны звуковой системы речи на­рушены в своем развитии.

Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их при­чины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклоне­ниях речевого развития: у детей с умственной отсталостью, задержками психического развития, ринолалией, дизартри­ей, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). Определение ринолалии и дизартрии в данных случаях носит стертый характер, не вызывает больших затруднений (на осно­вании осмотра периферического речевого аппарата, исследо­вания носового и ротового дыхания, а также изучения состо­яния двигательных функций мышц губ, языка, мягкого нёба). Дети с типичными формами умственной отсталости, задерж­ками психического развития и компенсированной алалией по данному разделу обследования могут иметь идентичные не­достатки, и их дифференциация строится на основании учета других показателей (психического развития, состояния грам­матического строя речи). Для правильного определения содер­жания коррекционной работы при указанном состоянии зву­ковой системы речи (неправильное произношение отдельных звуков) важно выяснить состояние фонематических процессов (фонематического восприятия смешиваемых в произношении звуков и представлений о том, в состав каких слов входят эти звуки).

Если же у ребенка наблюдаются выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующие его возрасту, в этих случаях можно думать о тяжелой форме рино­лалии, дизартрии, алалии. (В норме к 3—4-м годам жизни ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении слож­ных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают указанного уровня к 5 годам.) В этом случае для разграничения данных нарушений решающее значение имеет обследование периферического речевого аппарата и его двига­тельных функций. При алалии, как известно, отсутствуют пара­личи, парезы, асимметрия движений, паретичность и имеется необходимый для звукопроизводства объем движений. Если ребенок не полностью безречевой и у него имеется хотя бы элементарная лепетная речь, проверяется также возможность воспроизведения им отдельных звуков (гласных) и слогов как в процессе их преднамеренного повторения вслед за педагогом, так и в процессе непроизвольного использования в различных игровых ситуациях. Возможность их называния должна еще раз убедить педагога в отсутствии у ребенка тяжелых речедвигательных затруднений.

Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его воз­расту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

Обследование грамматического строя речи имеет боль­шое диагностическое значение как для отграничения алалии (особенно при ее компенсации, когда ребенок находится на III уровне речевого недоразвития) от других форм речевого недо­развития (при умственной отсталости и задержках психиче­ского развития), так и для определения ее (алалии) разновидно­стей. Большое значение имеет обследование грамматического строя речи и для правильного определения содержания коррекционного воздействия.

Для дифференциальной диагностики указанных нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно вяснить практическое понимание детьми значения грамматиче­ских форм, отношений, категорий и конструкций и их исполь­зование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование грамматических единиц, с одной стороны, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, а с другой — дефекты становления которых но­сят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отноше­ний слов (существительных) в предложении и сформированность у него системы склонения. Для этого используются такие задания на постановку педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: «У кого цыплята (котята, медвежата)?», «Кого ты видел(а) в зоопарке?», «Кому нужны орехи (.молоко, трава)!», «Чем рисуют?», «Где растут ягоды (грибы)!» и др. В старшем дошкольном возрасте только дети с выраженной степенью умственной отсталости дают неправильные смыс­ловые ответы: «У кого котята?» (Котята.), «У кого цыплята?» (Цыплята.), «С кем занимается учительница?» (Тетя.)

Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговоря­щие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребен­ком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов «Кто?», «Что?», «У кого?», «У чего?», «Кому?», «Чему?», «Кем?», «Чем?» и др. у нормальных детей формируется к 3—4-м годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью умственной отсталости — к 5—6 годам, у детей с более тяжелой степенью умственной отсталости — к 7—8 годам. Дети с первичным недоразвитием речи, даже те из них, кто находится по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов.

Анализ вербальных ответов на указанные выше вопросы с точки зрения грамматического оформления слов дает возмож­ность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение. Детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова (II уровень рече­вого недоразвития) при выполнении задания в вербальной фор­ме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети добавляют к нему только окончания. Этот принцип сохраняется и при исследовании других грамматических форм.

Так, при умственной отсталости будут наблюдаться в основном ошибки, связанные с недостаточной дифференциацией падеж­ных окончаний, выражающих смежные по смыслу значения, смешением падежных окончаний по типам склонения, единич­ным использованием нулевых форм в связи с недостаточным самоконтролем или учетом контекста фразы в целом и др. Для выявления указанных ошибок необходимо предъявлять ребен­ку не менее 5—7 вопросов, относящихся к существительному в одном и том же падеже, но выражающему разные значения. Например: «У кого котята?» (существительное в родительном падеже в значении принадлежности); «Из чего дети лепят снеж­ную бабу?» (существительное в родительном падеже в значе­нии материала, из которого сделан предмет); «Откуда дети съезжают на санках?» (существительное в родительном падеже в значении пространственных отношений) и др. Следует так­же подобрать такие вопросы, отвечая на которые дети исполь­зовали бы существительные разного рода. Например: «У кого котята?» (У кошки.); «У кого слонята?» (У слона.). В процессе ответов проверяется и использование предлогов.

У детей с алалией ошибки носят совсем иной характер. Кроме того, неоднотипный характер этих ошибок внутри самой алалии позволяет дифференцировать ее по формам (парадигма­тической и кинестетической).

Существенное значение имеет исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении и их использование в собственной речи.

С этой целью используются следующие задания.

1. Определить число и род существительного по числовому и родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: «Покажи по картинке, что Саша нашел?»; «Кто играет?»; «Где играют девочки?»; «Отгадай, о чем я говорю: красный... (шар), красная... (ягода)?» и др.

2. Ответить на вопросы (при исследовании собственной ре­чи): «Что сделал мальчик (девочка)?» (Сорвал (сорвала) гриб.); «Что делает девочка (девочки)?» (Играет (играют).); «Какой шар (ягода)?» и др.

Как отмечалось ранее, умственно отсталые дети в дошколь­ном возрасте не владеют синтаксическим способом определения числа и рода существительных (неправильно выполняют задание), хотя родовые окончания глаголов прошедшего време­ни, а также числовые окончания глаголов используют в подав­ляющем большинстве правильно. У детей с первичным недо­развитием речи имеет место обратная диспропорция.

Исследуется грамматическая система словообразования: понимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в собственной речи и произвольное словообразование по аналогии (обычно дается детям с III уровнем речевого недоразвития). Для данного обследования могут быть рекомен­дованы следующие задания. Ребенка просят показать картинки с изображениями, соответствующими основным и производным словам. Например: «Где люди входят в трамвай (выходят из трам­вая)?», «Где сахар (сахарница), пуговица (пуговичка)?» Следует отметить, что при умственной отсталости наблюдается как не­достаточное понимание этих элементов, так и их недостаточное использование в собственной речи (за исключением суффиксов со значением уменьшительности и приставок со значением за­вершенности действия). При алалиях дети понимают значение этих элементов, однако в самостоятельной речи их не исполь­зуют из-за трудностей оперирования звуковым составом слов.

Для исследования процесса словообразования по аналогии предлагаются следующие задания. Педагог произносит предложение со словами с однотипными суффиксами или приставка­ми. Например: «Мыло лежит в мыльнице, пепел — в пепель­нице». Затем задает ребенку вопрос: «Где лежит сахар, песок?» или объясняет, что от слова, например, «рисовать» можно придумать слово «рисование», от слова «читать» — «чтение». Далее спрашивает ребенка: «Какое слово можно придумать от слов „петь", „мычать"?» (И др.) Как отмечалось ранее, умствен­но отсталые дети не понимают смысловых критериев сопо­ставления этих слов и делают смысловые ошибки (например, от слова «мычать» образовывают слово «корова»).

Дети с алалией, как правило, отказываются от ответов, так как не в состоянии производить звуковые изменения в слове, то есть оперировать его звуковым и слоговым составом, что не­обходимо при образовании производного слова. Если же они и пытаются назвать производное слово, то делают типичные ошибки, вызванные указанной ранее причиной: искажают мор­фологический и звуковой состав слов, теряя их основу, окон­чания, суффиксы или их элементы или добавляя лишние, на­пример вместо «жирафенок» (от «жираф») — «живи», вместо «кожаная» (от «кожа») — «кожин», вместо «резиновые» (от «ре­зина») — «резинные», вместо «песчинка» (от «песок») — «песочинкая» и др.

Для выявления нарушений структуры предложения используются следующие задания.

1. Составление предложений по картинкам.

2. Повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся объемом.

Можно использовать следующий набор предложений.

I. Для детей с более низким (II) уровнем речевого развития.

Простые предложения. Заяц прыгает. Девочка ест. Мальчик рисует белку. Под елкой сидит серенький зайчик. Дети пошли в лес за грибами.

Инвертированные конструкции (предложения с обратным порядком слов). Траву ест корова. Девочку догоняет мальчик. Маленького мальчика одевает мама. Веселую песню пели дети на празднике.

Пассивные конструкции. Молоко разлито котен­ком. Кукла сломана девочкой. Земля покрыта белым снегом. Пушистая елка украшена красивыми игрушками.

Сравнительные конструкции. Слон больше вол­ка. Маша старше Пети. Самолет летит быстрее, чем птица. На празднике девочки пели лучше мальчиков.

II. Для детей с более высоким (III) уровнем речевого развития.

Простые предложения. Листья падают с деревь­ев. Лесные звери готовятся к зиме. Бабушка купила внучке вкусные конфеты. Ребята подарили маме к празднику свои рисунки. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

Инвертированные конструкции (предложе­ния с обратным порядком слов). Траву ест корова. Маленького мальчика одевает мама. Веселую песню пели пионеры. Много грибов и ягод собрали дети в лесу.

Пассивные конструкции. Молоко разлито ко­тенком. Дерево сломано сильным ветром. Окно разрисовано морозными узорами. Пушистая елка украшена красивыми иг­рушками. Листья с деревьев сорваны во время осенней непогоды.

Сравнительные конструкции. Дедушка старше отца. Дерево выше, чем куст. Самолет двигается быстрее по­езда. На празднике девочки пели и плясали лучше мальчиков. Зимой дни короче, а ночи длиннее.

Характер выполнения этих заданий весьма показателен. Умственно отсталые дети не понимают сравнительные и пассивные предложения, значение которых не опирается на логику существующих в действительности отношений, а зависит от учета грамматического оформления слов (например: «На празд­нике девочки (мальчики) пели лучше мальчиков (девочек)»), но при этом нередко могут повторить их правильно или допуска­ют незначительное количество ошибок в окончаниях слов. Дети с первичным недоразвитием речи, наоборот, без труда понима­ют значение указанных конструкций, но при их повторении до­пускают высокий процент ошибок в окончаниях слов.

Обследование завершается изучением состояния связной речи (составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного). При детальном рассмотрении результатов обследования связной речи важно установить понимание ребен­ком текста, причинно-следственных связей между явлениями (по его ответам на вопросы) и проанализировать пересказ ребенка с точки зрения полноты и последовательности изло­жения и использования языковых средств; соотнести пони­мание услышанного рассказа или сюжета, изображенного на картинках, с собственным пересказом ребенка. При умствен­ной отсталости диспропорций между этими формами речи на­блюдаться не будет. При алалии собственное изложение будет намного слабее понимания, особенно при синтагматической форме алалии.

Все полученные данные сопоставляют между собой и анализируют, после чего выносится заключение о характере речевого дефекта.

Таким образом, обследование речи по указанному плану позволяет, с одной стороны, дифференцировать нарушения ре­чевого развития ребенка, с другой — дает дополнительные дан­ные для психологической диагностики развития ребенка.