3.1. Соціально-педагагічна робота з дітьми, хворими на аутизм

Індивідуальна робота з аутичною дитиною. Формування емоційного контакту з аутичною дитиною є головним і вирішальним моментом, без якого подальша робота в системі медико-психолого-педагогічної корекції, по суті, виявляється неможливою. При глибокому ступені аутизму встановлення емоційного контакту - трудомісткий, тривалий процес, вимагаючий особливої обережності, уміння і такту з боку всіх співробітників коректувального центру. Єдиного рецепту корекції порушень емоційного контакту при аутизмі у дитини немає, і у кожному конкретному випадку співробітнику коректувального центру доводиться наново шукати методичне рішення цієї задачі. Нащупуючи емоційно підлягаючу зберіганню зону, педагог повинен зануритися у внутрішній світ дитини, його інтереси і проблеми. Процес встановлення емоційного контакту з дитиною-аутистом проходить декілька послідовних етапів.

Перший етап у встановленні емоційного контакту - період "емоційно насиченої пасивності" - має на увазі обережне спостереження за поведінкою аутичної дитини, виключає будь-яку форму втручання і обмежень. Разом з тим дитина повинна відчувати доброзичливість і надійність дорослої людини, його готовність до підтримки і захисту, його спокійну зацікавленість і заохочення. За цей час у дитини виникає відчуття, що дорослий не представляє для нього небезпеки, а у педагога формуються перші уявлення про індивідуальні особливості дитини, у тому числі -- про домінуючі стереотипні ігри і дії.

Другим етапом у встановленні емоційного контакту є "пасивна участь"- в діяльності аутичнї дитини. Цей період вимагає від дорослого здібності до "регресивного перевтілення" з відмовою від ролі дорослого і ухваленням деяких форм дитячої поведінки. При цьому педагог ще не втручається в діяльність дитини, але, знаходячись поряд, проводить схожі дії: якщо дитина грає з мотузочком, дорослий плете кіску або в'яже складні вузли; якщо дитина грає з водою, дорослий поряд проводить складніші маніпуляції з водою; дитина і дорослий по черзі відкривають і закривають двері, включають і вимикають світло; дитина маніпулює лозинами, а дорослий будує з них будиночок і т.п. Дізнавшись від батьків дитину про його особливу зацікавленість якимсь видом гри, перевазі певних іграшок або побутових предметів, їх замінюючих (дроти, гудзики, цвяхи і ін.), про фантазії з участю героїв казок, педагог-ігротерапевт може використовувати ці відомості для першої спроби упровадження в діяльність аутичної дитини, що стереотипізована. Під час відвідин дитиною коректувальної групи педагог, наприклад, розбирає кольорові проводки, що переплуталися, або гудзики; малює, ліпить лева -- улюбленого героя дитини або розглядає книжку з його барвистим зображенням; розставляє солдатів-лицарів, надуває і розкидає по кімнаті безліч кольорових повітряних куль, якщо вони виявляються предметом особливого захоплення дитини; він як би ненавмисно починає розмову з іншими дорослими про єдину улюблену книгу дитини і т.д. В деяких випадках, що характеризується глибоким ступенем аутизму і затримки розвитку, доцільне застосування "інфантильного перетворення", при якому дорослий повторює в своїй поведінці дитину: так само повзає по підлозі, маніпулюючи кубиками, машинками, розгойдується на гойдалках, видає звуки, імітуючі гудки автомобілів, шум ліфта, метро і т.п. Така поведінка дорослої людини, що вже довела, що він не небезпечний, рано чи пізно викликає інтерес з боку аутичної дитини.

З того часу починається третій етап у встановленні емоційного контакту - період "активної співучасті", тобто активне упровадження в сферу сте-реотипізаванної діяльності аутичної дитини. Педагог виступає тут не як сторонній спостерігач, а як товариш по грі, демонструючий щиру зацікавленість і захопленість спільною діяльністю. Єство такої діяльності обумовлено рівнем розвитку дитини-аутиста: гаряче обговорення героїв книг, спроби їх намалювати, сліпити з пластиліну, вирізувати з паперу; сумісне катання на ліфті по всіх будинках, оточуючих корекційний центр; сумісні поїздки в метро, малювання схем і станцій метро; гра "в паровозики", повітряні кульки, м'яч; плетення вірьовок, дротів; гра в дрібні предмети, їх розсип і збирання; гра з водою, купання ляльок, виготовлення корабликів і т.п. В деяких випадках педагог використовує певний вид ритмічного руху, окрему мелодію, звук, поєднання ритмічних рухів і мови. На цьому етапі міцним стає зоровий, тактильний і мовний контакт, дитина не чинить опір ласці, чекає схвалення, похвали, звикаючи і все більше і більше прив'язуючись до педагога.

Наступні етапи коректувальної роботи - "розширення сфери стереотипізованної діяльності" і "вихід за межі діяльності", що вже спираються на сформований емоційний контакт дитини з педагогом і включають багатообразні і складні ігротерапевтичні і повчальні методики .

Встановлення емоційного контакту аутичної дитини з одним з педагогів - перший успіх, помітно полегшуючий надалі коректувальну роботу. З цієї миті наголошується значне ослабіння напруженості, настороженості, боязливої дитини. Він активно прагне відвідин групи, чекає і все більше радіє зустрічі з предметом прихильності, що зароджується. Від візиту до візиту в коректувальну групу дитина все більше довіряє вибраному їм педагогу, поступово розкриваючись і знаходячи несподівані схильності, здібності, знання. З часом дитина починає спокійно відпускати матір або ж зовсім не помічає її відходу. Тим часом все ще продовжується період звикання, штучне прискорення якого було б безглуздою і небезпечною затією. В цей час, щоб не налякати і не відштовхнути дитини, важливе збереження однотипної, вже звичній і комфортній для дитини ситуації з присутністю одних і тих же дорослих і дітей, теплою спокійною емоційною атмосферою, прийнятим ритуалом гри, занять і розваг. Поступово дитина звикає до присутності всіх дорослих, починає виділяти кожного з них, відводячи їм певну роль в життєдіяльності групи. Протягом тривалого періоду, переконавшись в том, що дорослі не проявляють насильства, не намагаються підпорядкувати його своїй волі, не злі, а, навпаки, завжди готові приголубити, підтримати, допомогти, дитина формує до кожного з них різне, але, як правило, позитивне відношення. Аутічний дитина з перших же візитів в корекційну групу постійно знаходиться серед дітей, але спочатку не звертає на них уваги або активно уникає зіткнення з ними, може проявляти гостру реакцію страху аж до агресії. В процесі пристосовування він не тільки звикає до присутності дітей, але і починає розрізняти їх, із сторони спостерігати за їх поведінкою, грою, відносинами між дітьми і дорослими. Дуже важливо надати дитині можливість прослідити за ходом індивідуальних занять інших дітей з педагогами-ігротерапевтами і сумісною грою дітей, що дозволить йому подолати певний бар'єр для цілеспрямованої спільної діяльності з педагогом і виробити при цьому свою власну форму поведінки.

Період звикання можна вважати закінченим, коли дитина кожного разу з незмінним задоволенням прагне в групу, без протесту відпускає матір, знає всіх співробітників, вільно відчуває себе в групі і не хоче її покидати. Він сам вже вибрав собі педагога, але індивідуальні заняття перший час мають пошуковий, безсистемний характер. Після повного пристосовування дитини можливе введення цілеспрямованих ігротерапевтичних і повчальних методик. Одночасно рекомендується поступове збільшення емоційного навантаження , ускладнення ситуації, введення більш динамічних форм гри і занять. Так, після звикання дитини доцільне збільшення круга дорослих, введення в групу нових дітей, у тому числі дітей без труднощів спілкування, по можливості поява здорових дітей і дітей старшого віку. Заняття з приміщення іноді переносяться на вулицю, де педагог, гуляючи з дитиною, ненав'язливо пояснює і коментує побачене, звертаючи увагу на прості деталі побуту, красу природи, будівель, особливості погоди і т.д. З того часу можна обережно стимулювати контакт з іншими дітьми, садити аутичну дитину поряд з ким-небудь з них під час індивідуальних занять, а потім просити її допомогти іншій дитині одягнутися, чимось з ним поділитися, певний час виконувати обов'язки вихователя і т.п. При цьому слід заохочувати будь-який вид контакту, навіть суперечку, сварку, якщо вони не спричиняють за собою справжньої бійки. Особливо важливо підтримувати спроби запросити до себе в гості, що-небудь подарувати іншій дитині. Звичайно вже при достатньо тривалому паралельному співіснуванні і відсутності якого б те ні було взаємодії перші ознаки контакту (перший дотик, несподіваний діалог, обмін іграшками) виникають в особливій нестандартній ситуації. Наприклад, в час свята дитина разом зі всіма встає в хоровод, по дорозі в парк або музей бере за руку дівчинку.

В коректувальній групі для дітей-аутистів застосування покарання має бути мінімальним - вибір їх обмежений відміною наступних відвідин групи, пернедчасною відправкою додому або вимогою якийсь час посидіти в кімнаті зовні колективу дітей і дорослих. В той же час система заохочень може бути надзвичайна різноманітній, але ретельно підібраній відповідно до індивідуальних особливостей і смаків дитини. Для однієї дитини важливіше за все заохочення поглядом, усмішкою, ласкавим словом з боку найулюбленішого педагога, для іншого - певним видом гри, для третього безвідмовно діючим є цукерка, зефір. Існують, проте, випадки, коли неможливе застосування ні заохочень, ні покарань, однаково збуджуюче діючих на аутичну дитину.

В процесі індивідуальної роботи з дитиною-аутистом доцільно робити спроби взаємозамінності педагогів, що стає цілком можливою при тривалих відвідинах дитиною групи і формуванні з його сторони позитивної емоційної реакції на всіх членів коректувального колективу. В деяких випадках (при важких формах раннього дитячого аутизму, ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом) спілкування з двома і більш педагогами з часом стає необхідним, оскільки завдяки схильності до стереотипізації психічних процесів така дитина у контакті з найулюбленішим педагогом зупиняється на виразі радості і обожнювання, демонструючи значно менше знань, ніж з іншими дорослими. Слід помітити, що у важких випадках раннього дитячого аутизму і ранньої дитячої шизофренії з олігофреноподібним дефектом перехід від індивідуальних занять до групових надзвичайно утруднений, а іноді і неможливий. У всій решті випадків діти, що повністю пристосувалися в коректувальному центрі і що знайшли певну позитивну динаміку в процесі індивідуальних занять, об'єднуються в мікрогрупу для спільної діяльності і навчання.

Мала коректувальна група. Частіше всього можливість коректувальної роботи з дитиною в умовах малої групи з'являється лише після тривалого періоду індивідуальної ігротерапії. Робота в малій коректувальній групі передбачає разом з розвитком колективної форми спілкування і підготовку до шкільного навчання. Найскладнішим періодом роботи є перші 4-6 місяців після об'єднання дітей в малу коректувальну групу, коли основною ціллю педагога стає навчання дітей навикам поведінки в колективі однолітків.

На цій стадії можна виділити наступні головні задачі:

üнавчити дітей сидіти за окремим столом від 10 до 30 мін.;

üнавчити дітей виконувати завдання педагога;

üнавчити володіти довільною увагою;

üдосягти взаємодії дітей один з одним в умовах, максимально приближенних до шкільних (навчити дитини відповідати лише по виклику педагога, слухати іншої дитини, не заважати один одному, брати участь в колективних заняттях -- музичних, фізкультурних і т. п.).

Величина групи визначається виходячи з особових особливостей дітей. Якнайменша група (дві дитина) створюється для дітей з глибокою інтроверсією і схильністю до станів збудження в поєднанні із залишковою або поточною психопатологічною симптоматикою (страхами, патологічним фантазуванням, надцінними захопленнями, першими потягами і т. д.). В групу з 3-5 (але не більш) дітей, окрім аутичних, доцільно включати 1-2 діти з труднощами пристосовування, не зв'язаними з дефіцитарністю спілкування: з резидуально-органічною поразкою центральної нервової системи і затримкою розвитку, розумовою відсталістю, хворобою Дауна, невротичними реакціями або нестійкими і легкими формами аутизма (наприклад, при депресії). Надзвичайно важливо для полегшення роботи в малій коректувальній групі включення в неї хоча б однієї дівчинки, що, на жаль, не завжди можливо через значне переважання хлопчиків серед дітей, страждаючих дефіцитарністю спілкування. По віковому складу мала коректувальна група може бути неоднорідною: допустима різниця у віці до 2-3 і навіть 4 років, але при цьому рівень розвитку з'єднаних в мікрогрупу дітей повинен бути приблизно однаковим.

Найбільш правомірно починати заняття в малій коректувальній групі з 1 вересня, підкреслюючи таким чином для дітей шкільний характер навчання. Перший 4 місяць занять вони проводяться 2 раз на тиждень по 2 година, включаючі 3 урок і зміна, при поступовому збільшенні тривалості уроку від 10 до 30 мін. Початок уроку позначається звуковим сигналом, відмінним від шкільного дзвінка мелодійністю і приємним тембром: гра на сопілці, флейті, звучання грамплатівки, магнітофонного запису з популярними пісеньками. Перед початком занять дітям завжди повідомляється, які уроки заплановані на сьогоднішній день, а також кого з дітей викладач призначив сьогодні своїм помічником .

Уроки проводяться по листу, математиці, іноземній мові, малюванню, праці, фізкультурі. При цьому необхідно використовувати для листа кольорову крейду, для арифметичних занять -- іграшки, палички, музичні інструменти, розфарбовування фарбами готових форм, аплікації з листя, паперу і т.п. У зв'язку з тим, що перший час при сумісному перебуванні в групі діти все ж таки залишаються відособленими, ефективне використовування карток з індивідуальними завданнями, які можуть розрізнятися і по складності, і за об'ємом. Для подолання схильності до стереотипного мислення кожний подальший урок слід починати з повторення того, ніж закінчився безпосередньо йому передуючий, і лише після цього активно перемикати увагу дітей на новий предмет . Протягом першого місяця після початку роботи малої коректувальної групи діти, як правило, не звертають один на одного уваги і в той же час по механізмах "луна-симптомів" реагують криком і збудженням на епізоди психомоторного збудження когось з учасників, шумлять, схоплюються, не дочекавшись сигналу про закінчення уроку, не закінчивши виконання завдання, заважають один одному і педагогу. Те ж відбувається і удома, де вони неохоче роблять уроки, постійно відволікаються, легко збуджуються, стають неспокійними. В процесі навчання їх поведінка все більш упорядковується, вирівнюється, вони не покидають місця, не завершивши роботу з індивідуальною карткою, починають розуміти, що не можна заважати сусіду, що відповідати слід лише тоді, коли запитає педагог, охочіше готують домашні завдання. Діти починають одержувати задоволення від роботи з індивідуальною карткою, наполягають на відмітці, нетерпляче чекають заохочення за свої зусилля. З часом вони починають помічати один одного, у жодному випадку не погоджуються розміщуватися в класній кімнаті так, щоб не бачити один одного (тому доцільна розстановка столів в учбовій кімнаті по кругу), звертаються один до одного, цікавляться, як справився із завданням сусід, вимагають у педагога такого ж завдання, навіть якщо воно їм ще не під силу. Взаємодія дітей посилюється на змінах: вони обмінюються враженнями, намагаються почати сумісну гру, можуть сваритися. Відразу після закінчення уроків необхідно нагодувати дітей і напоїти їх чаєм з тими солодощами, яким кожний з них віддає перевагу, а потім дати час для відпочинку і гри .