11) Modelul propus de j.L.G. Garrido (1991) are în vedere două criterii complementare:

a) criteriul raportării la obiectul de studiu al pedagogiei care este procesul educativ :

- ştiinţe care studiază anumite aspecte ale procesului educativ:

- ştiinţe care studiază finalităţile educaţiei/ştiinţe teleologice: (filosofia educaţiei, teologia educaţiei)

- ştiinţe care studiază "actorii educaţiei" şi mediul educaţiei/ştiinţe antropologice ale educaţiei: biologia educaţiei, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei;

- ştiinţe care studiază metodele procesului educativ /ştiinţe metodologice ale educaţiei: didactica generală, didactica specialităţii, politica educaţiei, economia educaţiei, planificarea educaţiei, orientarea şcolară şi profesională, conducerea şcolii;

- ştiinţe care studiază procesul educativ în ansamblu! său: istoria pedagogiei, pedagogia comparată; pedagogia generală, pedagogia diferenţială;

b) criteriul metodei de cercetare angajate la nivelul obiectului de studiu al pedagogiei - procesul educativ:

- ştiinţe care studiază anumite aspecte ale procesului educativ prin metode de cercetare analitice /ştiinţe analitice ale educaţiei: ştiinţele antropologice, ştiinţele metodologice, ştiinţele teleologice;

- ştiinţe care studiază procesul educativ în ansamblul său prin metode de cercetare analitico-sintetice: istoria pedagogiei, pedagogia comparată;

- ştiinţe care studiază procesul educativ în ansamblul său prin metode de cercetare sintetice: pedagogia generală, pedagogia diferenţială;

(vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1991, 1995, pag.176-179).

12) Modelul propus de Viviane de Landsheere (1992) are în vedere criteriul clarificării epistemologice a domeniului de cercetare al ştiinţei educaţiei, din perspectiva specificităţii activităţii deformare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane:

a) fundamentele ştiinţei educaţiei: filosofia educaţiei, politica educaţiei; psihologia educaţiei;

b) teoria generală a curriculumului: teoria definirii şi a construirii curriculumu-lui; organizarea sistemului de învăţământ; didactica generală, didactica disciplinelor de specialitate; tehnologia educaţiei, teoria evaluării;

c) probleme speciale ale educaţiei: pedagogia specială, educaţia permanentă, educaţia familiei, educaţia multiculturală; cercetarea în educaţie/metodologia cercetării în educaţie;

d) cercetarea asupra educaţiei: istoria educaţiei, pedagogia comparată; etnologia educaţiei, sociologia educaţiei, planificarea educaţiei, economia educaţiei, administrarea educaţiei (vezi De Landsheere, Viviane, 1992. pag. V-XI; 1-6).

13) Modelul propus de Mialaret, Gaston, (1993) urmăreşte definitivarea unui "tablou general al ştiinţelor educaţiei" care are în vedere două criterii generale distincte dar complementare:

434

a) criteriul gradului şi a tipului de complexitate externă şi internă existent la nivelul disciplinelor pedagogice:

- ştiinţe care studiază condiţiile generale şi locale ale educaţiei: istoria educaţiei şi a pedagogiei; sociologia educaţiei, etnologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, administraţia şcolară, pedagogia comparată;

- ştiinţe care studiază "situaţiile şi faptele educaţiei" la nivelul problematicii:

- condiţiilor de realizare a actului educativ: psihologia educaţiei, psihosociologia grupurilor mici, ştiinţele comunicării;

- procesului de învăţământ: didactica generală, didactica specialităţilor, teoria programării instruirii (n.n. teoria proiectării didactice);

- metodelor şi tehnicilor de instruire: metodologia generală, metodologia specifică unor obiecte de învăţământ;

- evaluării activităţii de instruire: docimologia, teoria evaluării;

- ştiinţe care vizează analiza reflexivă şi prospectivă a viitorului: filosofia educaţiei, planificarea educaţiei;

b) criteriul funcţiilor pedagogice asumate în contextul practicii educative (funcţia de activare-gestionare şi administrare-decizie):

- ştiinţe care vizează realizarea funcţiilor pedagogice la nivelul ansamblului educaţiei (instituţie, acţiune, conţinut, produs) sau la nivelul diferiţilor parteneri (deci-denţi, gestionari, actori): filosofia educaţiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparată;

- ştiinţe care vizează realizarea prioritară a unei funcţii a educaţiei

- ştiinţe care vizează realizarea prioritară a funcţiei de activare a educaţiei/de stimulare a "actorilor educaţiei": ştiinţele metodologice, ştiinţele evaluării şi comunicării; didactica generală şi didacticile diferitelor obiecte de învăţământ; fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei, psihosociologia educaţiei;

- ştiinţe care vizează realizarea prioritară a funcţiei de gestionare şi de administrare a educaţiei: teoria conducerii şcolii, economia educaţiei, psihologia socială;

- ştiinţe care vizează realizarea prioritară a funcţie de decizie: sociologia educaţiei, etnologia educaţiei; demografia şcolară, planificarea educaţiei (vezi Mialaret. Gaston. 1993, pag.44-94).

Elaborarea unei îaxonomii a ştiinţelor pedagogice/educaţiei rămâne o problemă deschisă în condiţiile în care "actualmente nu există criterii suficient de elaborate şi acceptate de toţi pentru a putea vorbi de o clasificare definitivă" (Mialaret. Gaston. 1993. pag. 91).

Criteriile prezentate anterior, aleatorii prin diversitatea lor. persistentă uneori chiar Ia nivelul aceluiaşi autor (vezi Mialaret, Gaston. 1976, 1991, 1993). solicită o abordare epistemologică unitară. Aceasta va permite depăşirea situaţiilor critice cu care se confruntă pedagogia, evidente în condiţiile în care:

a) "nu dispune de un concept care să acopere în mod global, câmpul de cercetare al educaţiei";

b) obiectul său de cercetare, educaţia, este revendicat de mai multe ştiinţe "şi dincolo de acestea de mai multe metode" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag.28-29; 67);

c) baza de experimentare este extinsă astfel încât "de fapt toate ştiinţele pot fi mai mult sau mai puţin ale educaţiei" (vezi Bîrzea, Cesar, 1995, pag. 139).

Taxonomia ştiinţelor pedagogice/educaţiei presupune astfel, elaborarea unui concept global capabil să reflecte mutaţiile înregistrate la nivelul educaţiei, a obiectului său de cercetare abordabil în plan intra, inter şi /rcns-disciplinar.

Elaborarea acestui concept global devine o necesitate obiectivă în contextul extinderii obiectului de studiu al pedagogiei - educaţia - în condiţiile specifice societăţii postindustriale de tip informaţional. Din această perspectivă, educaţia angajează:

a) toată perioada vieţii, nu numai perioada şcolarităţii;

b) toate conţinuturile posibile, (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice), nu numai conţinutul educaţiei intelectuale;

c) toate formele posibile (formală-nonformală-informală). nu numai forma "educaţiei formale" - vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag. 10-15;

d) toate direcţiile de evoluţie (educaţia permanentă, autoeducaţia. valorificarea deplină a educabilităţii, proiectarea curriculară) - vezi Cristea, Sorin. 1996. C. pag.62-74.

O asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie dincolo de semnificaţia sa etimologică, redusă la capacitatea de "a conduce copilul" - paidagogia = a conduce copilul (în limba greacă, paid = copil; agoge = a conduce). Pedagogia reprezintă, în fond, ştiinţa care conduce disponibilităţile formative maxime ale personalităţii umane. Aceste disponibilităţi, exemplare în perioada copilăriei, sunt inepuizabile practic până la sfârşitul vieţii, fapt demonstrat de cercetările realizate în psihologia vârstelor şi în pedagogia adulţilor şi a educaţiei permanente.

Menţinerea termenului, de pedagogie - "aşa cum se întâmplă în limbile romanice, germanice şi slave" presupune dezvoltarea următoarelor argumente epistemologice:

a) raportarea obiectului de studiu la "copil" nu trebuie privită în sens propriu deoarece "nu e posibil să educi o fiinţă umană care să nu se simtă cât de cât copil", predispus la un amplu proces de maturizare şi de dezvoltare (Garrido, Jose, Luis. Garcia. 1995, pag. 174);

b) dificultăţile metodologice existente la nivelul lipsei de rigurozitate a limbajului de specialitate trebuie înţelese în contextul în care "obiectul" de studiu al pedagogiei este în acelaşi timp şi "subiect în curs de formare" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag. 106).

c) unitatea procesului educaţional trebuie susţinută interdisciplinar şi nu "hărţuită de discipline fragmentare (...) numite când "ştiinţe aplicate la educaţie", când "ştiinţe ale educaţiei" promovate "de specialişti din diferite domenii (filosofic psihologie, sociologie, economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica educativă (...), incapabili să înţeleagă natura şi structura complexă a acesteia" (Garrido, Jo-se,Luis,Garcia, 1995, vezi pag. 171-173).

Existenţa unui astfel de domeniu epistemic critic, situat între normele (relativ) stabile şi condiţiile (mereu) variabile ale acţiunii educaţionale/didactice solicită o delimitare exactă a obiectului de studiu specific al pedagogiei. Această exigenţă deontologică devine şi mai presantă în condiţiile extinderii continue a câmpului de acţiuni şi de influenţe al educaţiei, în contextul societăţii postindustriale, informatizate

Cercetările cu implicaţii pedagogice, realizate în diferite domenii (psihologie, sociologie, politologie, economie, lingvistică, filosofie, logică etc.) nu pot fi integrate, necondiţionat, în sfera "ştiinţelor educaţiei". în mod analogic, pedagogia care studiază, de exemplu, fenomene psihologice de amploarea învăţării sau a personalităţii umane, aflată în diferite stadii de dezvoltare, nu are pretenţia de a pătrunde în sfera "ştiinţelor psihologice".

Ca ştiinţă socioumană cu statut independent (vezi Freud. Julien. 1973. pag 7). pedagogia, în general, ştiinţele pedagogice, în special, studiază nucleul funcţional-structural al educaţiei: finalităţile activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane realizabile prin orientarea corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, angajată psihosocial la nivelul acţiunii educaţionale/didactice. Aceasta presu-

436

pune valorificarea deplină a funcţiei culturale a educaţiei care are o pondere specifică în activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane în raport cu celelalte funcţii ale educaţiei: funcţia economică şi funcţia politică. Ele sunt subordonate funcţiei culturale a educaţiei, care fundamentează domeniul de cercetare specific ştiinţelor pedagogice.

Celelalte ştiinţe socio-umane - care sprijină, direct sau indirect, pedagogia - abordează fenomenul educaţiei dintr-o perspectivă diferită. în mod obiectiv, ele nu vizează aprofundarea cercetării la nivelui nucleului funcţional-structural al activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, intervenind doar:

a) dinspre lateralitatea câmpului psihosocial care înconjură acţiunea educaţională (vezi acţiunea educaţională, vezi Nicola, Ioan, 1994, pag.28; Cristea. Sorin. 1996, C. pag.23);

b) prin pătrunderea în interiorul acţiunii educaţionale. Ia suprafaţa acesteia - în cadrul ambianţei educaţionale sau a comunicării pedagogice - sau în raport cu unele elemente ale acesteia, analizate separat şi dintr-o perspectivă unilaterală (psihologică. sociologică, economică, filosofică, logică etc);

c) pentru evaluarea funcţiei economice sau/şi politice a educaţiei în contextul valorilor specifice acestora, extrapolate dincolo de particularităţile sistemului de educaţie/învăţământ.

Delimitarea exactă a obiectului său de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor pedagogice permite activarea unor metodologii specifice de abordare inîerdisciplinară a fenomenului educaţiei la nivelui funcţiei şi a structurii sale specifice. Aceasta asigură dezvoltarea nucleului epistemic tare ai ştiinţelor pedagogice la nivelul unor principii şi legităţi specifice, care trebuie să reflecte raporturile reale/potenţiale dintre:

- conceptele pedagogice fundamentale/de maximă stabilitate epistemică (educaţie. finalităţile educaţiei, sistem de educaţie/învăţământ, proces de învăţământ, proiectare pedagogică);

- conceptele operaţionale/aplicative în diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc, care au o arie de variabilitate epistemică adecvată şi adaptată situaţiilor respective.

Stabilitatea epistemică a conceptelor fundamentale ca şi deschiderea conceptelor operaţionale, permite înţelegerea corespondenţelor şi a contradicţiilor funcţionale care asigură evoluţia structurilor educaţiei, mobilitatea şi echilibrul acestora, dinamica lor specifică studiată de ştiinţele pedagogice.

Opţiunea pentru formula ştiinţele pedagogice urmăreşte eliminarea ambiguităţii întreţinută prin formula ştiinţele educaţiei. Aceasta generează, pe de o parte, o inflaţie de ştiinţe, miniştiinţe, macroştiinţe, metaştiinţe ale educaţiei care se ocupă doar tangenţial de educaţie (vezi Bîrzea. Cezar, 1995), iar pe de altă parte. întreţine slăbiciunile pedagogiei care nu şi-a definitivat nucleul epistemic tare, încurajând astfel: menţinerea limbajului descriptivisî, formalist, diluat, redundant; preluarea nediferenţiată a altor metodologii de cercetare; promovarea condescendentă a unor "mijloace" dependente doar de "arta pedagogică"; acceptarea "specialiştilor" fără o practică pedagogică/didactică elementară.

Dincolo de aceste observaţii fundamentale, cele două formule, ştiinţele pedagogice/ştiinţele educaţiei pot fi folosite simultan sau/şi alternativ în măsura în care ele acoperă, în fond. aceiaşi realitate epistemologică, angajată la nivelul obiectului de studiu. al metodologiei de cercetare, al normelor şi legităţilor implicate în activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane.

Taxonomia ştiinţelor pedagogice presupune avansarea unor criterii de validitate adaptabile la nivelul dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei, care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei, abordabil prin strategii de cercetare specifice, în contextul unor norme, principii şi legităţi specifice.

Ştiinţele pedagogice studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Ele studiază deci nucleul funcţional-structural al activităţii de educaţie.

Această delimitare - analizată pe larg anterior - permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la:

- obiectul specific de cercetare - dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei;

- metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei;

- interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii functional-structurale a educaţiei.

Valorificarea celor trei criterii oferă soluţiile posibile pentru depăşirea situaţiilor critice evocate anterior care pun sub semnul întrebării însăşi statutul pedagogiei, de ştiinţă socio-umană autonomă. Ele pot susţine următoarea taxonomie posibilă a ştiinţelor pedagogice/educaţiei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag.203-205):

1) După modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei:

1.1. Ştiinţe pedagogice fundamentalei studiază domeniile de maximă generalitate ale educaţiei:

- Teoria educaţiei;

- Teoria instruirii/didactica generală;

- Teoria curriculumului;

1.2. Ştiinţe pedagogice aplicative/ studiază domenii aplicative ale educaţiei

a) ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate:

- pedagogie specială: pedagogia deficienţelor(defectologie): pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale;

- pedagogia socială: pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei;

- pedagogia artei;

- pedagogia sportului;

- pedagogia militară;

- pedagogia medicală (...);

b) ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă:

- pedagogia antepreşcoîară;

- pedagogia preşcolară;

- pedagogia şcolară;

- pedagogia învăţământului profesional;

- pedagogia universitară;

- pedagogia adulţilor;

c) ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ {metodica/didactica specialităţii):

- metodica predării limbii române/didactica limbii române;

- metodica predării matematicii/didactica matematicii;

- metodica predării fizice/didactica fizicii;

- metodica predării chimiei/didactica chimiei;

438

- metodica predării biologiei/didactica biologiei;

- metodica predării istoriei/didactica istoriei;

- metodica predării geografiei/didactica geografiei;

- metodica predării educaţiei tehnologice/didactica educaţiei tehnologice;

- metodica predării educaţiei fizice/didactica educaţiei fizice;

- metodica predării desenului/didactica desenului;

- metodica predării muzicii/didactica muzicii (...)

2) După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţiona l-structurale a educaţiei:

2.1. istoria pedagogiei;

2.2. pedagogia comparată;

2.3. pedagogia experimentală;

2.4. pedagogia cibernetică;

2.5. politica educaţiei;

2.6. planificarea educaţiei;

2. 7. managementul educaţiei/pedagogic (...).

3) După interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei:

3.1. pedagogia psihologică (psihologia educaţiei, psihopedagogie, psihologia procesului de învăţământ, psihologia şcolară...);

3.2. pedagogia sociologică (sociologia educaţiei, sociopedagogia ...)

3.3. pedagogia filosofică (filosofia educaţiei...):

3.4. pedagogia axiologică;

3.5. pedagogia antropologică;

3.6. pedagogia fiziologică;

3. 7. pedagogia economică;

3.8. pedagogia politică (politica educaţiei);

3.9. pedagogia informatică /informatizarea educaţiei.

3.10. logica pedagogică/educaţiei (...).

TAXONOMIA PEDAGOGICA

Taxonomia pedagogică reprezintă o modalitate de clasificare sistematică a unor concepte din domeniul educaţiei, realizată pe baza avansării unor criterii teoretice explicite şi specifice, operabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 290).

Etimologia termenului sugerează posibilitatea promovării taxonomiei/taxinomiei la nivelul unei teorii, legi sau reguli care asigură ordonarea ierarhică, riguroasă, a unor fenomene naturale sau sociale de mare complexitate (în limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege, regulă).

Valorificarea taxonomiei la nivelul ştiinţelor pedagogice/educaţiei presupune elaborarea unor modele de clasificare coerente în plan teoretic şi aplicativ. Un exemplu consacrat este cel al taxonomiei obiectivelor educaţiei realizată pe baza mai multor criterii (gradul de generalitate: obiective generale-specifice-concrete; conţinutul psihologic angajat: obiective cognitive-afective-psihomotoni etc). Alte modele taxonomice sunt exersate în domeniul teoriei educaţiei (vezi dimensiunile educaţiei), didacticii generale (vezi clasificarea metodelor de învăţământ) sau în cadrul managementului educaţiei (vezi tipologia inspecţiei şcolare).

TACTUL PEDAGOGIC

Tactui pedagogic reprezintă o aptitudine generală a subiectului educaţiei/educatorului obiectivată în comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calităţile celor educaţi şi la condiţiile mediului şcolar şi extraşcoîar.

Formarea şi cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui "aliaj al experienţei şi al unor însuşiri psihologice constând în oportunitatea intervenţiilor şi în modul adecvat de exercitare a influenţei educative" (vezi Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.449).

Experienţa didactică asigură formarea şi cultivarea tactului pedagogic în măsura în care angajează perfecţionarea proiectului pedagogic în contextul unor circuite de conexiune inversă pozitivă care stimulează (re)orientarea rapidă a activităţii în funcţie de comportamentului celui educat, de reacţiile mediului intern şi extern, de soluţiile manageriale dezvoltate.

Calităţile psihologice ale educatorului definesc o anumită măiestrie pedagogică, apreciată ca o premisă dar şi ca o consecinţă a tactului pedagogic. Aceste calităţi vizează capacitatea de: a opera cu procedee adecvate în situaţii pedagogice noi; a reacţiona în sens empatic la problemele conflictuale care apar în colectiv sau în raport cu un elev, părinte, profesor etc; a perfecţiona proiectul pedagogic, mesajul pedagogic, repertoriul comun profesor-elev la niveluri de creativitate superioară; a valorifica integral informaţiile obţinute în procesul de formare iniţială şi continuă (logica învăţării.

440

psihologie şcolară, pedagogie generală, sociologia educaţiei, metodică, practică pedagogică în specialitate, activităţi educative, acţiuni de instruire îormală-nonformală).

TEHNOLOGIA PEDAGOGICA

Tehnologia pedagogică reprezintă "ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem" (De Landsheere, Gilbert 1992, pag. 294).

Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaţiei evidenţiază capacitatea acestuia de aplicare metodică a principiilor ştiinţifice la rezolvarea problemelor specifice domeniului pedagogiei.

"Tehnologia pedagogică" poate fi definită astfel ca "ştiinţă pedagogică aplicată" în diferite contexte, conform unor obiective de maximă generalitate care vizează, în mod special, realizarea şi perfecţionarea proiectelor de acţiune educaţională. In această accepţie poate fi avansată formula de "proiect de tehnologie didactică/educativă" care vizează, în fapt, activitatea educativă/didactică în ansamblul său {proiectarea: obiective-ior-conţinuturilor-metodelor-modalităţilor de evaluare), abordabilă şi perfectibilă la nivel de sistem şi de proces.

Analiza conceptului din perspectiva teoriei instruirii evidenţiază capacitatea operaţională a acestuia realizabilă, în ultima instanţă, la nivelul metodologiei didactice. în contextul problematicii specifice procesului de învăţământ pot fi delimitate patru acţiuni distincte dar complementare care asigură dimensiunea aplicativă a conceptului de tehnologie a educaţiei/instruirii: organizarea resurselor pedagogice existente; planificarea şi aplicarea curriculumului; pregătirea şi folosirea materialului pedagogic; aplicarea cunoştinţelor în activitatea de învăţare (vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag.293). - vezi Metodologia procesului de învăţământ, Proiectarea pedagogică.

TELEVIZIUNEA ŞCOLARA/UNIVERSITARA

Televiziunea şcolară/universitară reprezintă o instituţie angajată în realizarea procesului de învăţământ prin emisiunile proiectate conform unor obiective specifice educaţiei/instruirii nonformale, care valorifică resursele tehnologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile în plan pedagogic la nivel de sistem. Perfecţionarea acestor resurse de comunicare permite valorificarea televiziuni şcolare/universitare, în diferite contexte şi condiţii internaţionale, naţionale, teritoriale şi locale.

Organizarea televiziunii şcolare reflectă, pe de o parte, progresul tehnologic înregistrat (vezi extinderea reţelelor de televiziune prin cablu, a programelor de televiziune regionale şi locale), iar pe de altă parte, efortul metodologic depus pentru adaptarea acestuia la cerinţele de educaţie/instruire ale comunităţilor locale (informare-formare intelectuală, profesională, estetică, moral-civică. politică, economică, sportivă, ecologică, religioasă etc).

La nivel de politică a educaţiei, televiziunea şcolară valorifică resursele "învăţământului la distanţă", realizabil la nivel frontal, individual, sau pe grupe, în "şedinţe" periodice, complexe, tematice, practice, de analiză-sinteză etc. Metodologiile promovate angajează diferite strategii de învăţare interactivă, care dinamizează şi eficienţi-

zează comunicarea pedagogică într-un cadru care poate fi adaptat la specificul activităţii de educaţie/instruire nonformală, respectând însă şi rigorile proprii educaţiei/instruirii formale (vezi raportarea la orarul şcolar, clasa de elevi, grupa de studenţi, structura de proiectare a lecţiei etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag. 1340.

Perfecţionarea metodologiei de proiectare şi de realizare a instruirii prin intermediul televiziunii presupune formarea unor cadre didactice specializate. Aceste cadre specializate îndeplinesc rolul de "teleprofesor " care: a) explică sau comentează imaginile ce apar pe ecran (în cazul emisiunilor destinate integrării în lecţie); b) expune o lecţie în întregime (în cazul lecpilor-consultaţii sau în cazul emisiunilor organizate în sistem de învăţământ la distanţă sau de învăţământ fără frecvenţă) - vezi Dicţionar de pedagogie, 1979, pag. 452.

Tipurile de emisiuni promovate în cadrul televiziunii şcolare pot fi clasificate în funcţie de obiectivul pedagogic prioritar asumat la nivel de sistem în contextul proiectării unor activităţi specifice educaţiei/instruirii nonformale:

a) Emisiunile de televiziune şcolară integrată angajează vizualizarea unor procese, cunoştinţe, strategii, atitudini etc. implicate în predarea-învăţarea-evaluarea unor conţinuturi ale lecţiei. Ele sunt proiectate ca structuri unitare care sunt valonficabile în activitatea didactică/lecţie etc. cu sprijinul profesorului şi cu participarea elevilor: în funcţie de programa şcolară; cu respectarea/adapatarea orarului şcolar în termeni specifici planificării calitative a educaţiei/instruirii.

b) Emisiunile de televiziune şcolară dirijată angajează proiectarea unor structuri specifice activităţii extraşcolare, elaborate la cererea profesorului, care pot fi valorificate înainte sau după activitatea didactică/lecţie, ca premisă sau ca aplicaţie a acesteia.

c) Emisiunle de televiziune şcolară complementară angajează proiectarea unor structuri specifice activităţii extraşcolare valorificabile în timpul liber al elevilor şi profesorilor, în diferite situaţii intra, inter şi transdisciplinare .

d) Emisiunile de televiziune şcolară substitutivă angajează proiectarea unor cursuri integrale valorificabile periodic sub forma unor sinteze tematice, disciplinare. intra, inter şi ^ra/wdiciplinare destintate special pentru învăţământul la distanţă sau învăţământul la fără frecvanţă dar şi pentru creşterea calităţii învăţământului realizat în diferite zone şi localităţi defavorizate;

e) Emisiunile de televiziune şcolară organizate special pentru perfecţionarea cadrelor didactice angajează proiectarea unor sinteze pe teme de: teoria educaţiei şi a instruirii, teoria curriculumului, psihologie şcolară, metodică, proiectate la nivelul unui "trunchi comun" de pregătire pedagogică, valorificabi! la toate nivelurile sistemului de învăţământ.

f) Emisiunile de televiziune şcolară organizate special pentru evaluarea globală a profesorilor şi a elevilor valorifică resursele de comunicare eficientă proprii domeniului în condiţiile aplicării unor probe standardizate, realizabile în mod periodic (semestrial, anual, la sfârşit de treaptă), cu funcţie implicită de stimulare formativă şi de selecţie şcolară, operabilă la nivel de sistem.

g) Emisiunile de televiziune şcolară cu circuit închis angajează resursele pedagogice (umane, materiale, informaţionale, financiare) specifice unei anumite şcoli, uni-versităţi sau comunităţi educative locale sau teritoriale, resurse valorificabile în funcţie de cerinţele exprimate Ia diferite niveluri de reprezentare (vezi Dicţionar de pedagogie, 1979, pag. 452, 453).

Instituponalizarea emisiunilor de televiziune şcolară la nivel de sistem şi de proces presupune realizarea unei activităţi de planificare calitativă a instruirii, care

442

solicită structuri de proiectare pedagogică specifice (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare-îndrumare) operabile în condiţiile aplicării unor tehnologii de comunicare din ce în ce mai performante la scară socială. Aceste structuri pot fi incluse în publicaţii periodice de tip teleşcoală, realizabile la nivel local, teritorial, naţional dar şi în context internaţional.

Perfecţionarea proiectării pedagogice a emisiunilor de televiziune şcolară solicită dezvoltarea unei ramuri aparte a pedagogiei, "telepedagogia". Aceasta "studiază problemele teoretice şi practice ale instrucţiei şi educaţiei prin televiziune", în contextul, mai larg, al unei "pedagogii a mijloacelor de comunicare la distanţă" sau, mai restrâns, al unei didactici angajată în proiectarea unui sistem de telecţii, din ce în ce mai eficiente. Vezi Educaţia nonformală, Radio-şcoală.

TEORIA EDUCAŢIEI

Teoria educaţiei este o disciplină de bază, integrată în domeniul ştiinţelor pedagogice/educaţiei, care studiază fundamentele activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, definitorii la nivel de sistem şi de proces

Conţinutul teoriei educaţiei angajează un ansamblu de modele, principii, concepte, propoziţii, legi, aflate în interacţiune, care asigură explicarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane într-o viziune sistemică, necesară pentru înţelegerea proiectării şi realizării acesteia conform finalităţilor pedagogice asumate la nivel social (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1357).

Teoria educaţiei analizează conceptele pedagogice de bază, care au o stabilitate epistemică maximă în raport cu variabilitatea fenomenelor care concretizează activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii: educaţie, dimensiunile educaţiei, formele educaţiei; sistemul de educaţie; finalităţile educaţiei; reforma educaţiei, proiectarea educaţiei; procesul de învăţământ; activitatea didactică...

Domeniul de cercetare angajat conferă teoriei educaţiei, simultan şi/sau succesiv, calitatea de teorie axiologică, teorie formală, teorie explicativă, teorie practică (idem, vezi pag. 1358-1363).

Teoria axiologică studiază valorile de maximă generalitate implicate în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii: paradigmele educaţiei, finalităţile educaţiei, sistemul de educaţie, managementul educaţiei, reforma educaţiei. Ea are o funcţie prioritar interpretativă angajată ia nivelul liniei de continuitate dintre filosofia educaţiei şi politica educaţiei.

Teoria formală studiază "laturile educaţiei", care definesc, la nivel convenţional, principalele direcţii de proiectare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Ea are o funcţie prioritar descriptivă care asigură "analiza conţinuturilor" la nivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile şi formele educaţiei (intelectuală, morală, profesională, estetică, fizică - realizată în cadru instituţional şi noninstituţional)

Teoria explicativă studiază principalele linii de acţiune delimitate la nivel de sistem şi de proces: educaţia permanentă şi autoeducaţia, valorificarea deplină a educabi-lităţii, proiectarea de tip curricular. Ea are o funcţie prioritar prescriptivă care asigură orientarea activităţii educative, în general, a celei didactice în mod special în direcţia realizării unor acţiuni de maximă eficienţă pedagogică şi socială.

Teoria practică studiază principiile generale de organizare a activităţii educative/didactice relevante la nivelul procesului de învăţământ. Ea are o funcţie prioritar metodologică angajată în direcţia optimizării acţiunii educative /didactice la nivel general {didactica generală) şi special {didactica specialităţii).

Teoria generală a educaţiei asigură asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care asigură fundamentele unei construcţii epistemologice solide aflată la baza sistemului de principii şi strategii specifice ştiinţelor pedagogice (vezi Dicti-onnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1361).

Analiza activităţii de formare-dezvoîtare a personalităţii angajează astfel un discurs coerent situat la linia de interacţiune metodologică existentă între: finalităţile educaţiei - conţinutul şi formele educaţiei - direcţiile de evoluţie a educaţiei (educaţia per-manentă-autoeducaţia-valorifcarea educabilităţii-proiectarea curriculară) - realizarea managerială a procesului de educaţie şi de instruire.

Semnificaţiile conferite teoriei educaţiei au o sferă de referinţă variabilă în raport cu evoluţiile înregistrate la nivelul paradigmelor de abordare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.

Pedagogia tradiţională reduce problematica teoriei educaţiei la nivelul dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-profesională-estetică-fizică). Această tendinţă, definitorie pentru teoria formală a educaţiei, este uneori menţinută şi la nivelul conţinutului învăţământului, în cadrul programelor şcolare/universitare de specialitate.

Pedagogia modernă şi postmodernă extinde problematica teoriei educaţiei la nivelul conceptelor de bază ale educaţiei care definesc fundamentale activităţii deformare-dezvoltare permanentă a personalităţii, adaptabile. în orice context aplicativ. Această tendinţă, definitorie pentru teoria generală a educaţiei, răspunde cerinţelor de validare epistemologică angajate şi în domeniul ştiinţelor pedagogice (claritate, consistenţă, coerenţă, completitudine, aplicabilitate în sens probabilistic - vezi rolul conceptelor operaţionale) - vezi, Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag. 1361-1362. - Vezi Ştiinţele pedagogice/educaţiei

TEORIA INSTRUIRII

Teoria instruirii "este o subteorie a teoriei despre educaţie" care defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de învăţământ; obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică: proiectarea pedagogică/a procesului de învăţământ (vezi Noveanu, Eugen, în Didactica. coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 13).

Raportarea teoriei instruirii la sistemul ştiinţelor educaţiei evidenţiază calitatea acesteia de disciplină pedagogică fundamentală, care asigură analiza articulată, coerentă, a acelor concepte definitorii pentru explicarea şi înţelegerea procesului de învăţământ, împreună cu teoria educaţiei - care analizează conceptele pedagogice de bază (educaţie, dimensiunile şi formele educaţiei, sistemul de educaţie, finalităţile educaţiei) - teoria instruirii formează nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei, activat la nivelul pedagogiei generale.

Funcţiile teoriei instruirii intervin la nivel normativ şi prescriptiv. La nivel normativ este vizată dimensiunea funcţională-structurală-operaţionaiă a procesului de învăţământ, care marchează cadrul epistemologic specific didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizată practica activităţii de predare-învăţare-evaluare, realizabilă în

444

cadrul procesului de învăţământ, care marchează domeniul de studiu specific proiectării curriculare.

Orientările valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigură fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricu-lară presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între: "teoria instruirii" - didactica normativă - didactica prospectivă - didactica generală - didactica aplicată (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370; Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.254).

Calităţile unei teorii a instruirii evidentă la nivelul practicii procesului de învăţământ, reflectă capacitatea acesteia de: a) a aborda corect realitatea specifică "celor ce învaţă"; b) a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învăţat; c) a poseda o autentică forţă predictivă; d) a propune soluţii strategice de rezolvare a problemelor; e) a susţine coerenţa internă a programelor; f) a efîcientiza efortul de învăţare; g) a realiza experimente; h) a crea tehnici de cercetare adecvate; i) a convinge în diverse situaţii educati-ve/didactive (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.315). - Vezi Didactica generală, Procesul de învăţământ; Ştiinţele pedagogice/educaţiei

TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

Teoriile învăţării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare funcţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau şcoli de gândire (vezi Neacşu, Ioan, 1990, pag. 18-22).

Analiza teoriilor învăţării permite evidenţierea a două tendinţe complementare: tendinţa conexionistă şi tendinţa funcţională.

Teoriile învăţării integrate/integrabile în categoria tendinţelor conexioniste, "pleacă de la ideea că persoana care învaţă face din acumularea experienţei singura sursă de rezolvare a problemei".

Teoriile învăţării, integrate/integrabile în categoria tendinţe/or funcţionale urmăresc "structurarea actuală a problemei".

Ambele tendinţe vizează, în ultima instanţă, stimularea activităţii de învăţare pe o linie de complementaritate pedagogică. Astfel, "preferinţa pentru ameliorările din trecut nu înseamnă ignorarea totală a structurilor prezente ale problemei, după cum nici preferinţa pentru prezent nu înseamnă ignorarea acumulărilor din trecut" (vezi Hil-gard, Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag. 14-17).

Valorificarea celor două tendinţe este implicată la nivelul celor mai importante teorii ale învăţării, dezvoltate ca "sisteme de enunţuri ştiinţifice", care stimulează o anumită manieră de selecţionare, proiectare şi realizare a conţinutului programelor şcolare, definind esenţa şi condiţiile de bază ale unor posibile "conversii în modele de instruire" (Neacşu, Ioan, 1990, vezi pag.20; 82-105).

a) Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner) relevă importanţa factorului de "întărire a comportamentului" după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică rezultată, instruirea programată, devine revoluţionară prin forţa operantă a principiilor avansate: "paşii mici", participarea activă, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activităţii (vezi Skinner, B.F., 1971).

b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei operaţiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între "asimilare" şi "acomodare", învăţarea implică atingerea unei structuri cu trei însuşiri funcţionale (globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la noţiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaţiilor şi a cunoştinţelor marchează "trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):

- 6 luni - 2 ani: inteligenţa senzohomotorie (percepţii, mişcări simple);

- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire preoperatorie);

- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concretă (operaţii concrete; gândire reversibilă, cu inversări şi reciprocităţi; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual);

- 10/11 - 14/15 ani: inteligenţa operatorie formală/propoziţională (operaţii for-male/propoziţionale; gândire ipotetică; vizează idei, relaţii verbale, dezvoltarea inteligenţei verbale).

c) Teoria acţiunilor mintale (P.I.Galperin), vizează accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de învăţare care "anticipează dezvoltarea şi o duce după sine" contribuind la modificarea şi chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, şcoala formează "acţiuni mintale autentice". Procesul pedagogic, declanşat în acest sens, angajează următoarele trei etape principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):

- etapa formării acţiunii materiale (realizată prin operaţii cu obiectele, gen "două beţişoare plus două beţişoare, egal patru beţişoare");

- etapa formării acţiunii externe (realizată cu voce tare, prin limbaj extern);

- etapa formării acţiunii interne (realizată prin limbaj intern).

d) Teoria educaţiei intelectuale (J.S.Bruner) corelează ideea accelerării psihogenezei cu organizarea superioară a instruirii care îl face pe cel ce învaţă să depăşească simpla învăţare". Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii superioare, cu performanţe apreciabile la orice vârstă, în măsura în care sunt stăpânite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu:

- modelul activ, bazat pe acţiune, pe experienţă reală;

- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare;

- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depăşeşte calitativ resursele acţiunii şi ale imaginii (vezi Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).

e) Teoria condiţiilor învăţării (R.Gagne) stabileşte tipurile cumulativ-ierarhice necesare în activitatea de instruire, în drumul "de la simplu la complex": învăţarea de semnale - învăţarea stimul-răspuns - învăţarea de lanţuri verbale - învăţarea unor asociaţii verbale - învăţarea prin discriminare - învăţarea de noţiuni - învăţarea de reguli - învăţarea prin rezolvare deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).

f) Teoria holodinamică a învăţării (R.Titone) completează modelul lui R.Gagne cu şase noi tipuri de învăţare: învăţarea de atitudini, dispoziţii şi motivaţii; învăţarea de opinii şi convingeri; învăţarea autocontrolului intelectual şi/sau volitiv; învăţarea de capacităţi de selectare şi decizie; învăţarea socială; învăţarea de capacităţi organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezultă o taxonomie raţională, bazată pe: învăţare tactică - învăţare strategică - învăţare egodinamică, toate orientate spre formarea unei personalităţi deschise (vezi Titone, R, 1974; Neacşu, Ioan, 1989).

g) Teoria învăţării depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizează valorificarea factorilor obiectivi şi subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure re-

446

uşita şcolară a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizează timpul real dispo-nibilizat pentru reuşita învăţării, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de altă parte, de profesor, în sensul investiţiei aduse în domeniul calităţii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizează aptitudinea de învăţare a elevului, capacitatea sa de a înţelege instruirea, perseverenţa demonstrată în instruire.

Valorificarea deplină a acestor factori angajează calitatea specială a proiectării, centrată asupra:

- unor sarcini de învăţare care trebuie îndeplinite cel puţin la nivelul înţelegerii depline a mesajului (vezi gradarea competenţelor la B.S.Bloom: achiziţie - înţelegere -aplicare - analiză-sinteză - apreciere critică):

- unor secvenţe de instruire bazate pe respectarea integrală a timpului real de învăţare necesar fiecărui elev în mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi extraşcolare) şi subiectiv (calitatea fondului aptitudinal şi atitudinal al elevului).

Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explică următoarea performanţă demonstrată experimental: "ceea ce o persoană poate învăţa pot învăţa aproape toate celelalte persoane (aproximativ 90%) dacă li se asigură condiţii potrivite înainte şi în timpul procesului de însuşire a cunoştinţelor". Aceasta presupune: pregătirea specială a cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea unităţilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fişe de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc); consecvenţa aplicării principiilor învăţării depline (instruire în grup, conexiune inversă, cunoaşterea psihopedagogică a fiecărei personalităţi) - vezi învăţarea deplină, 1983, Bunescu, Vasile, 1995.