In concluzie, evoluţia conceptului de curriculum confirmă existenţa unor etape distincte, care pot fi definite în următorii termeni:

- etapa tradiţională: curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat într-un cadru instituţionalizat specializat în educaţie (şcoală, colegiu, universitate), care tinde să ţină pasul cu schimbările structurale declanşate la nivel social;

- etapa modernă: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectelor/disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar (vezi Dewey, John, 1902; Bobbitt, Franklin, 1918);

- etapa postmodernă: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină alegerea anumitor: experienţe de învăţare - strategii de organizare a învăţării - mijloace de evaluare a rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).

91

Etapa postmodernă marchează evoluţia continuă a conceptului de curhculum pe fondul curentului de gândire pedagogică tehnocentrist, care valorifică progresele înregistrate în domeniul psihologiei cognitive şi al didacticii diferenţiate, progrese angajate special în activitatea de proiectare şi de realizare a unui model de învăţare deplină, a-plicabil la scară socială, în toate instituţiile şi mediile educaţionale (vezi învăţarea deplină, 1983).

Din această perspectivă, posmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată, în mod convenţional, la nivelul următoarelor trei perioade de evoluţie:

- perioada 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activităţilor programate care implică responsabilitatea şcolii în sensul dezvoltării individuale, psihologice şi sociale, a personalităţii elevului, studentului etc.;

- perioada 1960-1970: curriculumul reprezintă sisfeim.il de proiectare a activităţilor educative/didactice care asigură Uaducerca planului de învăţământ şi a programelor şcolare/universitare în acţiuni ale elevului, studentului etc. - care vizează atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - §i ale profesorului - care vizează perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ în funcţie de finalităţile macrostruc-turale asumate la nivel de politică a educaţiei (vezi Encyclopedia of Educaţional Research, 1969, pag.275, 276);

- perioada 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare şi de dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educaţii", care vizează integrarea şi valorificarea deplină a tuturor conţinutun-lor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) şi formelor de învăţare (formală-nonformală-informala) în perspectiva formării-dezvoltării permanente a personalităţii umane (vezi Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis, 1986, Văideanu, George, 1996).

Proiectarea curriculară angajează "un program de activităţi conceput special ca elevii/studenţii să atingă, în măsura posibilităţilor lor, anumite scopuri şi obiective educative, definite în mod explicit" {Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.219). Sunt valorificate astfel atât resursele psihologice ale personalităţii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ - cât şi deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondenţa pedagogică: obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare - în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.

Analiza procesului de învăţământ din perspectivă curricuiară conferă activităţii didactice o imagine clară şi articulată asupra tipurilor de cunoştinţe şi capacităţi necesare conform caracteristicilor majore ale culturii şi ale colectivului de elev. Această analiză evidenţiază corelaţia existentă între proiectarea curriculară a instruirii şi for-marea-dezvoltarea personalităţii elevului, corelaţie relevantă în plan pedagogic din două puncte de vedere:

a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educaţional" care formează un ansamblu coerent de situaţii de învăţare dezvoltate pe circuitul: obiective - conţinuturi - metodologie - evaluare, care valorifică şi "experienţele de viaţă ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educaţia/instrucţia formală-nonforma-lă-informală;

b) din punctul de vedere al corespondenţelor pedagogice construite între elementele componente ale "programului educaţional" care asigură "o ordine de progresie determinată" a acestuia, subordonată valorificării necesităţilor de îormare-dezvoltare permanentă a personalităţii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33; Dictionnaire encyclopedique de l'educaiion et de la formation, 1994, pag.218-222).

92

Proiectarea curriculară concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenţei pedagogice dezvoltată continuu între: obiectivele informative-formative, conţinuturile instruirii-educapei, strategiile de predare-învăţare-evaluare.

în termenii competenţelor definite în cadrul programelor de instruire/educaţie, proiectarea curriculară permite diferenţierea pedagogică a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizează performanţele unui elev concret, capabil de progres şcolar permanent.

în această perspectivă, proiectarea curriculară avansează o nouă curbă de diferenţiere a performanţelor standard, "curba în formă de J". Ea evidenţiază faptul că diferenţele dintre elevi, valorificate în sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanţă acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) în condiţiile realizării unui model de învăţare deplină. Un asemenea model respectă ritmul de activitate al fiecărui elev, concretizat în nivelul de învăţare al elevului, care este determinat în funcţie de raportul existent între timpul real de învăţare (condiţionat de perseverenţa şi de ocazia de învăţare) şi timpul necesar pentru învăţare (condiţionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de învăţare) - vezi, învăţarea deplină, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negreţ, Ion, 1994, pag.39-42.

Pe de altă parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectării curriculare în termenii relativi ai standardelor de performanţă proprii fiecărei clase de elevi, angajează o evaluare formativă, continuă, susţinută prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv în cadrul unor examene de absolvire cu funcţie implicită de selecţie pozitivă.

Dezvoltarea curriculară generează o nouă structură operaţională a activităţii de instruire/educaţie a cărei consistenţă internă susţine interdependenţa acţiunilor didactice de predare-învăţare-evaluare, deschisă (auto)perfecţionării permanente.

Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interacţiunii predare-învăţare-evaluare reflectă şi determină, în acelaşi timp, calitatea procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat între pregătirea de specialitate (largă, deschisă) şi formarea pedagogică (prelungită la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie generală şi a vârstelor - teoria educaţiei şi a instruirii - metodică - practică pedagogică.

Dezvoltarea curriculară angajează un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politică a educaţiei:

a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care presupune stabilirea opţiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; managementul resurselor de bază/informaţionale, umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea şi valorificarea acestora);

b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului /studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de învăţământ) şi a modalităţilor de evaluare globală a elevilor în termeni manageriali (vezi raportul intrarea în sistem - calitatea procesului de instruire- ieşirea din sistem);

c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea o-biectivelor specifice pe discipline sau module de învăţământ (organizate mono-intra-inter-trans - disciplinar) şi a modalităţilor de evaluare formativă/continuă a elevilor.

Modelul prezentat conferă proiectării curriculare o perspectivă de dezvoltare globală, integratoare. Criteriile angajate, deschise în direcţia reformei şi a managementului educaţiei, asigură consistenţa activităţii de planificare-programare a conţinutului

7 — Dicţionar de termeni pedagogici — cd.66

93

instruirii /educaţiei la nivelul liniei de continuitate pedagogică existentă între finalităţile macrostructurale ale sistemului şi finalităţile microstructurale ale procesului de învăţământ (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum şi dezvoltare curriculară; Curriculm şcolar. Ghid metodologic, 1996).

Practica proiectării curriculare evidenţiază contextul de organizare a activităţii didactice/educative la nivel diferenţiat şi cadrul concret de realizare a acesteia prin lecţii, ore de laborator, cabinet, atelier şcolar, ore de dirigenţie etc, bazate pe valorificarea deplină a corelaţiei pedagogice dintre profesor şi elev.

Proiectarea curriculară este realizabilă într-un context diferenţiat care urmăreşte individualizarea deplină a activităţii de educaţie şi de instruire, valorificând integral: capacităţile psihologice ale elevului, de natură intelectuală (memorie, gândire, imaginaţie, inteligenţă generală şi specială) şi nonintelectuală (afectivitate, motivaţie, voinţă, caracter); particularităţile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de prieteni, comunităţii educative locale, obiectivat, mai ales, în calitatea codului lingvistic şi a tipului de socializare angajate).

Realizarea unei educaţii/instruirii diferenţiate presupune valorificarea curriculară a tutoror formelor de organizare a corelaţiei profesor-elev, specifice învăţământului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup şi individuală, care sporeşte eficienţa procesului de învăţământ" (Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.238).

Pe de altă parte, aplicarea proiectelor de tip curricular în cadrul activităţilor didactice/educative concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a lecţiei/orei de dirigenţie, model structurat la nivelul a trei părţi complementare: a) partea de concepţie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activităţii; obiectivele operaţionale deduse, conţinutul-metodologia-evaluarea, stabilite în concordanţă cu o-biectivele asumate; b) partea de desfăşurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor/situatiilor-problemă; dirijarea şi evaluarea activităţii (cu precizarea strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea soluţiilor, stabilirea temelor acasă; c) partea de concluzii care include evaluarea globală/caracterizarea generală, deciziile cu valoare de diagnoză-prognoză; stabilirea liniilor de perspectivă (vezi Cristea, Sorin 1997, pag. 199-201; 207-208). - Vezi Procesul de învăţământ, Proiectarea pedagogică.

CURSUL UNIVERSITAR

Cursul universitar reprezintă o formă de organizare a activităţii didactice proiectată şi realizată, în mod special, în învăţământului superior.

Conceptul pedagogic de curs universitar defineşte ansamblul activităţilor de învăţare propuse conform programelor de studii specifice învăţământului superior, cu un a-numit număr de ore repartizate anual sau semestrial şi "cu examene finale care sancţionează promovarea sau obţinerea unui anumit certficat" (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.267).

Tipologia cursurilor universitare reflectă ponderea anumitor obiective pedagogice specifice angajate, mai ales, la nivelul strategiei de proiectare şi de realizare a activităţii. Aceste obiective pedagogice specifice sugerează posibilitatea clasificării cursurilor universitare după:

94

a) criteriul modului de structurare a conţinutului: cursuri tradiţionale (structurate pe capitole, secvenţe de instruire), cursuri moderne (structurate pe unităţi de instruire/credite);

b) criteriul tipului de cunoştinţe şi de capacităţi vizate, în mod prioritar: cursuri fundamentale (cunoştinţe şi capacităţi de bază), cursuri de profil şi specialitate (cunoştinţe şi capacităţi specifice, aplicabile în anumite domenii particulare), cursuri complementare (cunoştinţe şi capacităţi preluate din domenii complementare disciplinei-disciplinelor fundamentale şi de specialitate);

c) criteriul gradului de implicare în procesul de formare socioprofesională a studentului: cursuri obligatorii; cursuri opţionale, cursuri facultative.

Proiectarea cursului universitar angajează o gestiune pedagogică adaptată/adaptabilă la resursele existente în plan uman (profesor-studenţi-alţi factori), material (spa-ţiu-timp-bază didactică disponibil/ă), valorificabile la nivel mono, intra, inter sau/şi trans - disciplinar, în diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucrări de laborator, activităţi de documentare, activităţi practice; module, credite etc), finalizate, de regulă, prin examene sau colocvii (semestriale, anuale) susţinute în scris, oral, prin lucrări aplicative etc.

Din perspectiva proiectării curriculare, cursul universitar este elaborat ca "parte a unui program care se raportează la o materie sau la o disciplină determinată (...) care comportă un timp dat, de învăţământ teoretic sau practic, necesar pentru atingerea u-nui anumit nivel de cunoştinţe sau de calificări". El este instituţionalizat în contextul unor documente scrise la nivel periodic (tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care orientează realizarea unor activităţi de învăţare independentă, recunoscute în plan pedagogic şi social, "care favorizează atingerea unor obiective de formare exactă în cadrul unui program sau a mai multor programe".

Necesitatea perfecţionării permanente a cursului universitar reprezintă o linie de politică educaţională, proprie învăţământului superior. Operaţionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urmăreşte, pe de o parte, democratizarea sistemului, prin promovarea valorilor, confirmate la scară pedagogică şi socială, iar. pe de altă parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei în unităţi didacti-cc/credite care oferă studentului posibilitatea îndeplinirii sarcinilor propuse în funcţie de posibilităţile sale, minime-maxime, realizabile în timp şi spaţiu. în această perspectivă cursul însuşi poate deveni "parte a programei de studii la care este asociat un număr de unităţi de învăţare cu valoare de credite" (ibidem).