2.2. Формування пізнавальної активності та інтересів в учнів молодших класів з вадами слуху

Незважаючи на різну ступінь вираженості дефекту слуху у дитини: від легкого ступеня, до грубого порушення слухової функції або її повної відсутності, - для такої дитини є найбільш значущим раннє виявлення дефекту і надання педагогічної допомоги. Основним напрямком такої допомоги є навчання мовлення. Саме раннє втручання в процес розвитку мови попереджає відхилення в розвитку психічних функцій. Відомо, що на характер розвитку дитини з порушеним слухом впливають умови навколишнього середовища і, в першу чергу, педагогічні, які передбачають цілеспрямовану організацію навчання і виховання. Основний тут є ідея розвитку особистості дитини з порушеним слухом в умовах спеціально організованого педагогічного процесу.

Різноманітні види корекційно-освітніх установ для дітей з порушеним слухом створюють оптимальні умови для навчання і реалізації потенційних можливостей дітей з різним ступенем порушення слуху і рівнем мовленнєвого розвитку. Глухі діти можуть оволодіти мовленням тільки в процесі спеціального корекційного навчання. Слабочуючі діти в порівнянні з глухими можуть самостійно накопичувати словниковий запас і опановувати усне мовлення [3228, с. 89].

Отже, успішність оволодіння будь-яким предметом, що вивчаються в школі, залежить від рівня розвитку мовлення.

На сьогодні, усі сім’ї дітей з порушеним слухом мають можливість вибору: вчитися в корекційно-освітніх установах або інтегруватися в освітньому середовищі з дітьми з нормою слуху. Завдання навчання - поступово і послідовно переводити зону найближчого розвитку дитини в зону актуального розвитку. Постійне розширення зони найближчого розвитку забезпечує підтягування порушеного психічного розвитку вслід за навчанням, сприяючи корекції і компенсації відхилень розвитку дитини з порушеним слухом.

Відомо, що в навчальному процесі керівництво пізнавальною діяльністю завжди виходить від учителя, який будує весь процес діяльності: ставить цілі, організовує навчальні дії учнів, спонукає їх до дії, коригує ці дії, підводить до кінцевого результату, тобто, призначенням діяльності вчителя є сприяння свідомому і цілеспрямованому засвоєнню дітьми навчального матеріалу [28, с. 11].

Давно відомо, що навчання залежить від активної позиції учня, і якщо навчальна діяльність будується на основі співробітництва учня з педагогом, то вона завжди дає більш плідні результати. Тому формування діяльної позиції школяра – одне з головних завдань всього навчального процесу. Вирішення його значною мірою зумовлені пізнавальним інтересом, який формується у дитини під впливом різних факторів навчально-виховного процесу. Отже, у взаємодії з дітьми під час проведення навчальних занять вчителю необхідно враховувати сформовані у кожного з учнів з вадами слуху рівні пізнавальної діяльності, оскільки немає абсолютно однакових учнів [24, с. 11].

Г. Щукіна, в книзі «Роль діяльності в навчальному процесі» виділила три групи стимулів пізнавального інтересу:

I. Стимуляція пізнавального інтересу за допомогою змісту навчального матеріалу. Слід зазначити наступні прийоми: новизна змісту; оновлення вже засвоєних знань; історичний аспект знань; нагальна практична необхідність в знаннях для життя; показ сучасних наукових досягнень.

II. Стимуляція пізнавального інтересу за допомогою організації пізнавальної діяльності учнів:

- різноманіття форм самостійних робіт, так як їх неповторюваність активізує діяльність учнів;

- проблемність, в ній має міститися подив, труднощі, пошуки шляхів їх вирішення, що також стає стимулом активності і самостійності учнів;

- творчі роботи, які активізують емоційно-вольові та інтелектуальні психічні процеси особистості;

- практичні роботи, які формують активність на новому її витку.

III. Залежність пізнавального інтересу від відносин між учасниками навчального процесу, які при добрих, довірливих відносинах сприяють формуванню активності.

Особливість цих відносин проявляється в наступному:

- в емоційному тонусі діяльності учнів;

- спільної захопленості діяльністю (постановка «інтригуючих питань», пошук пізнавальних завдань, планування);

- емоційність самого вчителя;

- педагогічний оптимізм чи стимул довіри пізнавальним можливостям учня;

- взаємна підтримка, змагання, заохочення [28, с. 12].

Щоб діти могли дивуватися і відкривати нове на уроці повинен панувати принцип психологічної комфортності.

Для цього потрібно: забезпечити свободу самореалізації кожної дитини; створити умови, за яких дитина не боялася б висловлювати свої хай ще не зовсім зрілі думки; пропонувати на вибір завдання, отримати задоволення від досягнутого нею успіху; створювати проблемні ситуації, змістом яких є суперечність, а ознакою - емоційне переживання; використовувати рефлексію, позитивний емоційний тон, партнерські стосунки з дітьми.

Тому на допомогу можуть прийти найпопулярніші і найдоступніші уроки-подорожі, уроки-дослідження, нестандартні уроки, як правило інтегровані, так як саме інтегровані уроки сприяють зняттю напруги, перевантаження дітей за рахунок переключення їх на різноманітні види діяльності в ході уроку, що так важливо в роботі з дітьми молодшого шкільного віку. Отже, пізнавальна діяльність – це розумова праця, пов'язана з напругою інтелектуальних сил людини. Цьому необхідно вчити дитину змалку [3, с. 75].

Першим двигуном пізнавальних процесів у дітей є цікавість. Ще К. Ушинський підкреслював, що цікавість спонукає дитину до питань, створює орієнтування в навколишньому світі, зосереджує розумову діяльність на певній галузі і переростає в допитливість. Для розвитку допитливості необхідно навчання і виховання. Для розвитку пізнавальної потреби необхідний постійний перехід від вже знайомого предмета на новий, ще невідомий, невивчений дитиною. В основі розвитку потреби в знанні, лежить незадоволеність вже сформованими знаннями і прагнення до набуття нових [39, с. 9].

Для формування пізнавального інтересу вчитель повинен керуватися основними правилами:

- необхідно поступово переходити від природних інтересів до тих, що прищеплюються;

- об'єкт, пропонований дітям для вивчення, не повинен бути для них ні абсолютно новим, ні вже добре відомим;

- матеріал доцільно «групувати навколо одного стрижня».

Самостійно відкривати нові знання дозволяє технологія проблемно-діалогічного навчання. Використання проблемного підходу створює сприятливі умови для розвитку у молодших школярів пізнавальних інтересів, формує у них прагнення до роздумів, самостійної творчості. Важливу роль у формуванні пізнавальних інтересів відіграють питання вчителя. Грамотно складені, вчасно і послідовно задані, вони вчать мислити зв'язно, послідовно, самостійно, економно вибирати засоби для досягнення мети, аналізувати свої дії.

Формування пізнавального інтересу спричиняє й використання інформаційних технологій на уроці. На різних етапах уроку для дітей з вадами слуху комп'ютер може виконувати різні дидактичні функції: актуалізація необхідних для засвоєння знань, наочну демонстрацію дидактичного матеріалу, тренінг умінь і навичок. Наприклад, достатньо матеріалу пошукового характеру закладено в основу підручника математики, де завдання за характером пізнавальної діяльності поділяються на репродуктивні (відтворення навчального матеріалу, його застосування в знайомій ситуації, дія за зразком) і продуктивні (застосування знань у незнайомій ситуації, завдання з елементами пошукової та дослідницької діяльності) [11, с. 19].

Дослідницька діяльність буде дуже актуальною, якщо в якості об'єкта взяти самого учня. Нудний процес формування обчислювальних навичок перетворити на цікаву захоплюючу роботу дозволяє методична скарбничка, яка є в арсеналі кожного вчителя: арифметичні головоломки; магічні квадрати; ігри «Забий м'яч у ворота»; фізхвилинки «Стрибни стільки раз, скільки коліс у 2 машин». Активізує на уроці пізнавальне питання, на яке можна відповісти, вирішивши правильно приклад. Яка тварина може обходитися без їжі декілька днів?

39 + 56 - 5 - 89 + 1 + 10 (11 жираф; 12 верблюд; 6 носоріг).

Так, скористаємось досвідом Л.Головчиця, який запропонував спеціальну програму вправ розраховану для дітей молодшого шкільного віку з вадами слуху і розглянемо її основні особливості щодо розвитку когнітивних процесів[13, с. 23]. За аналогією до цих вправ вчителі та психологи можуть складати завдання, використовуючи інший дидактичний матеріал, змінюючи способи завдань. Ці вправи сприяють розвитку пізнавальних психічних процесів дитини [3628, с. 55].

Метою цієї програми є розвиток пізнавальної сфери дітей з порушеннями слуху, таких психічних процесів як пам'ять, мислення, увага, сприймання.

Завдання програми:

1. Підвищення рівня розвитку пам'яті.

2. Підвищення рівня розвитку уваги.

3. Підвищення рівня розвитку мислення.

4. Підвищення рівня розвитку сприймання.

Використовувані методи і техніки: бесіда, спостереження, тестування, індивідуальні корекційні заняття, індивідуальні консультації. Цільова аудиторія: програма призначена для молодших школярів. Форма роботи: індивідуальна, заняття будуть проходити в кабінеті педагога-психолога. Результатами роботи за цією програмою очікується підвищення рівня розвитку пізнавальних психічних процесів таких як пам'ять, увага, мислення, сприймання.

Метою психокорекційної програми є: корекція пізнавальних психічних процесів у дітей молодшого шкільного віку з вадами слуху.

Завдання:

1. Розвиток процесів мислення.

2. Корекція пам'яті.

3. Корекція уваги.

4. Корекція сприймання.

Перелік вправ:

1) «Віднови пропущене слово».

Дитині зачитуються 5-7 слів, не пов'язаних між собою за змістом: корова, стіл, стіна, лист, квітка, сумка, голова. Потім ряд читається спочатку з пропуском одного зі слів. Дитина повинна назвати пропущене слово. Варіант завдання: при повторному прочитанні можна замінити одне слово іншим (з одного семантичного поля, наприклад корова –теля; близьким за звучанням, наприклад стіл - стон); дитина повинна знайти помилку.

2) «Запам'ятай фігури».

Приготуйте набір карток з різними зображеннями. Поясніть, що для того, щоб добре запам'ятати матеріал, можна використовувати такий прийом, як класифікація, тобто об'єднання в групи схожих чимось предметів.

Попросіть дитину уважно подивитися на зразок і запам'ятати його. Потім запропонуйте йому намалювати по пам'яті ці фігурки в тому ж порядку.

Наприклад, щоб запам'ятати ряд геометричних фігур, їх треба розділити на групи. На бланку можуть бути зображені трикутники, кола, квадрати, перекреслені по-різному. Таким чином, ці фігури можна розділити на групи в залежності від їх форми і / або типу перекреслення.

3) «Згадай пару».

Приготуйте бланки з фігурами для запам'ятовування і відтворення. Поясніть дитині, як їй належить згадати фігури. Вона дивиться на 1-й бланк і намагається запам'ятати запропоновані пари зображень (фігуру і знак). Потім бланк забирається і їй пропонується 2-й бланк – для відтворення, на якому вона повинна намалювати в порожніх клітинах напроти кожної фігури відповідну їй пару.

4) «Запам'ятай потрібні слова».

Із запропонованих фраз (оповідань) дитина запам'ятовує тільки ті слова, які позначають: погодні умови, транспорт, рослини і т.д.

5) «Піктограма».

Дитині читається текст. Для того щоб його запам'ятати, вона повинна кожен смисловий фрагмент якось зобразити (замалювати). Потім дитину просять з її замальовок відтворити розповідь.

6) «Закінчи словосполучення»[13, с. 25].

Запропонуйте дитині підібрати відповідні за змістом слова, щоб закінчити словосполучення: хитра, руда ...; настільна ...; колючий ...; стигле, солодке …

7) «Порівняння понять».

Запропонуйте дитині підібрати відповідні визначення з протилежним значенням.

Молоко рідке, а сметана ...

Трава низька, а дерево ...

Сажа чорна, а крейда ...

8). «Нові слівця».

Дитині пропонується описати з картинки незнайомий (знайомий) предмет (м'яч, яблуко, кішку, паровоз, лимон, сніг і т.д.) за наступною схемою:

Якого він кольору (яких кольорів ще буває)?

На що він схожий? Від чого сильно відрізняється?

З якого матеріалу він зроблений (з якого ще може бути)?

Якого розміру, форми? Який він на дотик? Чим пахне? Який на смак?

Де зустрічається?

Для чого потрібен людині? Що з ним можна робити?

До якої групи предметів відноситься (меблі, посуд, тварини, фрукти і т.д.)?

Спочатку обігрування нових слів може здійснюватися у вигляді діалогу, де психолог задає питання, а дитина відповідає. Потім можна помінятися ролями. Дитина при цьому стежить за правильністю відповідей.

9) «Вгадай».

Психолог описує предмет, а дитина вгадує задумане слово.

Потім вони міняються ролями.

10) «Загадки-опису».

Нова посудина, а вся в дірках. (Друшляк.)

Була куля біла. Вітер подув, і куля полетіла. (Кульбаба.)

Сірий, але не вовк, довговухий, але не заєць, з копитами, але не кінь. (Віслюк.)

11) «Вгадай тварину».

Запитайте дитину: «Для яких тварин характерні ці якості: хитрий, як ...; колючий, як ...; вірний, як ...; мудрий, як ...; сильний, як ...; голодний, як ...?»

Те ж - з будь-якими іншими явищами природи і т. д.

12) «Закінчи речення».

Дитині пропонується замість точок вставити потрібні слова.

Птах, який а каркає, називається ...

Дерево, на якому ростуть яблука, називається ...

Дерево, яке прикрашають до Нового року, називається ...

Потім можна попросити дитину самостійно скласти подібні визначення добре відомих йому феноменів.

13) «Складаємо визначення».

Завдання можна виконувати усно або (для школярів) у письмовому вигляді:

а) блюдце - це ..., маслянка - ..., груша - ..., барліг - ..., лікар - ..., рано - ..., сутінки - ..., шепотіти - ..., плакати - ..., озеро - ..., холодно - ..., акуратно - ...

б) лікує людей ..., овочі ростуть ..., літак веде ..., швидше за всіх бігає ..., виходить на полювання вночі ...

14) «Назви причину».

Поясніть дитині, що у всього, що відбувається, у будь-якого явища, є причина, тобто є відповідь на питання: «Чому так буває?». Наведіть приклад: лід - він з'являється, коли дуже холодно і замерзає вода.

Попросіть дитину назвати причину таких явищ, як двійка, мама взяла парасольку, листя облітає і т.д. Важливим виявляється показати дитині різноманітність наслідків, що випливають з однієї і тієї ж події реального життя. І навпаки – однозначний наслідок з різних причин.

15) «Складання розповіді за серією картинок».

Перед дитиною викладається серія картинок (за казкою або життєвою історією). Спочатку вони складаються в правильній смисловий послідовності; дитина повинна скласти розповідь. За необхідності можна задавати навідні запитання. Наступним важливим етапом є навмисне «порушення порядку» при розкладанні серії картинок. Мета - наочна демонстрація того,що зміна порядку картинок (подій) повністю змінює (аж до повної нісенітниці) сюжет.

Нарешті, дитина повинна самостійно з перемішаних карток вибудувати подієвий ряд і скласти розповідь.

16) «Складання розповіді за сюжетною картиною».

Робота над розумінням сенсу картини також починається з відтворення сюжету з опорою на запитання. Потім дитина самостійно складає розповідь.

17) «Прослухай, прочитай і перекажи».

Прослуховування (прочитання) коротких оповідань (байок) з подальшим переказом і бесідою про сенс твору, його мораль.

18) «Прислів'я і приказки»[13, с. 26].

Робота над розумінням прислів'їв і приказок, прямо відображають наявність причинно-наслідкових зв'язків. Наприклад: «Ліс рубають, тріски летять», «Що посієш, те й пожнеш», «Готуй влітку сани, а взимку - віз».

19) «Підбери наступне».

Попросіть дитину підібрати слово, яке має позначати явище, що йде вслід за названим:

перший - ..., сніданок - ..., липень - ..., літо - ..., зима - .... 2017 - ... і т.д.

20) «Розстав події по порядку».

Я лягаю спати; я обідаю; я дивлюся телевізор; я чищу зуби; я граю у футбол.

Листя опадає; розпускаються квіти; йде сніг; дозріває полуниця; відлітають перелітні птахи і т.д.

Через рік; позавчора; сьогодні; завтра; місяць назад і т.д.

21) «Час і античас».

Кожному з учасників пропонується описати яку-небудь подію: екскурсію, вчорашню подію, кінофільм і т.д. спочатку - правильно, а потім - задом наперед, від кінця до початку.

Вкрай важливо включати в корекційні заняття естафети, які проводяться за звичайними, традиційними правилами.

22) «Закінчи речення».

Дитині пропонується: «Продовж речення, вибравши найбільш підходяще слово».

У дерева завжди є ... (листя, квіти, плоди, корінь).

У чобота завжди є ... (шнурки, підошва, блискавка, пряжка).

У сукні завжди є ... (поділ, кишені, рукави, ґудзики).

24) «Від часткового до загального».

Поясніть дитині, що є слова, які позначають безліч схожих предметів, явищ. Ці слова є загальними поняттями. Наприклад, словом фрукти можна назвати яблука, апельсини, груші і т.д. Але є слова, що вказують на менше число схожих об'єктів, і вони є приватними, конкретними поняттями. Будь-яке з цих слів, наприклад яблука, позначає тільки яблука, хоча це можуть бути великі, маленькі, зелені, червоні, солодкі, кислі яблука. А тепер попросіть дитину підібрати загальне поняття до ряду слів.

До слів з першого ряду дитина підбирає відповідне поняття з другого ряду:

а) огірок, осінь, бджола, північ, дощ, павич, озеро;

б) овоч, час року, комаха, сторона горизонту, опади, ягода, водойма, птах.

25) «Чого більше?»

Дитина повинна відповісти на питання: «Чого більше: берізок або дерев, черешень або ягід, квітів або троянд?»- і обґрунтувати свою відповідь.

26) «Від загального до конкретного».

Завдання, зворотне попередньому. Дитина повинна вибудувати «дерево», стволом якого є загальне поняття, наприклад природа, а гілками - більш вузькі значення слів, наприклад жива - нежива. Потім від слова жива - відповідно гілки: рослини - тварини-люди і т.д. наступне розгалуження йде, наприклад, від слова тварини: домашні - дикі або: птахи-змії-риби – комахи і т.д.

27) «Підбери загальне поняття».

Запропонуйте дитині назвати одним словом такі поняття і доповнити ряд:

яблуко, груша - ...; стілець, шафа - ...; огірок, капуста - ...; лялька, м'ячик - ...; чашка, тарілка - ...; квітка, дерево - ...; троянда, ромашка - ...; дуб, береза - ...

Ту ж вправу необхідно виконати з говірками, прикметниками, дієсловами.

28) «Розклади по групах».

Дитині пропонується кілька зображень, які вона повинна розкласти на узагальнені групи, наприклад: гриби і ягоди, взуття і одяг, тварини та квіти. Вона повинна дати назву кожній групі і перерахувати (назвати) усі її складові.

29) «Класифікація за узагальнюючим словом».

По заданому узагальнюючому поняттю (наприклад, посуд, овочі, меблі, предмети з заліза, круглі, колючі, літають, солодкі і т.д.) дитина повинна вибрати з набору картинок ті, які будуть їй відповідати.

30) «Зайве слово».

Дитині пропонується виділити слово або ознаки, які в ряду інших є зайвими, а для всіх інших підібрати узагальнююче поняття. Дитина повинна відповісти на питання: «Яке слово зайве? Чому?».

А. Диван, стіл, крісло, дерево.

Ручка, крейда, пенал, лялька.

Акуратно, неохайно, сумно, старанно.

Б. Зимовий, літній, осінній, червневий, весняний.

Лежати, стояти, плакати, сидіти.

Старий, високий, молодий, літній, юний.

Червоний, синій, гарний, жовтий, сірий.

31) «Ранжування».

Поясніть дитині, що таке ранжування, і попросіть їй проранжувати за певним (в кожному разі своїм) принципом такі поняття:

бджола - горобець - метелик - страус - сорока; вулиця-квартира -місто - країна-Земля; мовчати - говорити - кричати - шепотіти.

32) «Методи Равена і Айзенка».

Прекрасним тренуванням в умінні встановлювати закономірності є завдання типу широко відомих матриць Равена і тестів Айзенка (Рис. 28): «Якою картинкою з нижнього ряду потрібно заповнити порожнє місце?»

Таким чином, однією із основних проблем шкільного навчання є ряд труднощів, що виникають у дітей з вадами слуху в процесі оволодіння новими знаннями, основними психологічними причинами яких є недостатня розвиненість основних пізнавальних психічних процесів (довільної уваги, пам’яті, сприймання та мислення). Цю ситуацію, при відсутності грубих порушень в психічному розвитку дитини, можна вирішити, надавши своєчасну і адекватну її проблемам психологічну допомогу, зокрема шляхом діагностування та цілеспрямованого розвитку пізнавальної сфери молодших школярів з вадами слуху.